13 set 2016

fermiamo la demolizione della scuola di gomme!

Nel 2011 abbiamo raccontato della Scuola di Gomme costruita in Palestina da una ONG italiana, Vento di Terra, con il contributo della Cooperazione Italiana, della CEI e di una rete di enti locali lombardi, per consentire ad una comunità di beduini della Valle del Giordano di mandare a scuola i propri figli [clicca qui].
Per non incorrere nelle sanzioni delle autorità israeliana, l'edificio doveva essere costruito senza fondamenta e senza cemento. L'idea, geniale, fu di utilizzare pneumatici usati riempiti di sabbia pressata. La scuola iniziò le proprie attività nel settembre del 2009. Contemporaneamente, a seguito delle proteste dei coloni, giunse l'ordine di demolizione da parte dell'esercito israeliano. Alcune campagne internazionali hanno consentito all'edificio di continuare a svolgere il proprio ruolo fino ai giorni nostri.
Il nuovo anno scolastico è cominciato con 178 bambini beduini tornati tra i banchi della Scuola di Gomme, nel villaggio di Khan al Ahmar. Ma la loro scuola non è ancora salva: il prossimo 14 settembre 2016 l’esecutivo israeliano presenterà alla Corte Suprema israeliana la propria posizione in merito alla demolizione richiesta dai coloni.
Vento di Terra e AssopacePalestina lanciano una campagna di raccolta firme per dire NO alla demolizione della Scuola di Gomme.
Da parte nostra vi invitiamo a firmare la petizione [clicca qui] e a diffondere l'iniziativa. Sosteniamo il diritto all'istruzione dei bambini, sosteniamo la Scuola di Gomme!

cerchiamo volontari per la nostra scuola di italiano

L'Italiano in Piazza è la scuola di italiano per stranieri dell’Associazione TodoCambia di Milano. La scuola aderisce, insieme ad oltre una ventina di scuola di Milano e dintorni, alla Rete Scuole Senza Permesso.
Le scuole aderenti alla Rete, pur diverse fra loro, condividono la quotidiana esperienza a diretto contatto con gli immigrati di cui vengono a conoscere le motivazioni all’emigrazione, le condizioni abitative, di lavoro e i progetti di vita, grazie a una relazione di scambievole crescita umana, culturale e politica.
I corsi, che avranno inizio a partire da lunedì 26 settembre 2016, sono tenuti da volontari e sono aperti alle persone di ogni provenienza geografica, anche se non in regola con le norme italiane sul soggiorno. 
Anche quest’anno la Scuola cerca cerca volontari per i corsi, sia Insegnanti che Accoglienti.
Per i futuri Insegnanti è stato organizzato un breve corso di formazione che si terrà sabato 17 e domenica 18 settembre 2016 presso la sede dell’Associazione (via Oglio 21). Il corso è comunque aperto a tutti, anche a chi non svolgerà attività di volontariato presso la Scuola.
Gli Accoglienti si occupano delle iscrizioni degli studenti, dei test d'ingresso e sono un solido punto di riferimento per la scuola.
Per tutti i futuri volontari, Insegnanti ed Accoglienti, giovedì 15 settembre 2016 ci sarà una serata di presentazione dell’Associazione e della Scuola. 
L'inizio delle attività scolastiche per gli studenti stranieri è previsto per lunedì 26 settembre 2016.

Il programma del corso di formazione per gli Insegnanti [clicca qui]
La ricerca di Accoglienti [clicca qui] 

L'Associazione Todo Cambia ha sede presso ARCI CORVETTO in via Oglio 21, Milano
MM3 Corvetto oppure Brenta

02 set 2016

come la scuola rafforza le diseguaglianze (di marco magni)

Nel suo articolo pubblicato su Micromega, Marco Magni ha recensito il libro di Marco Romito "Una scuola di classe (orientamento e diseguaglianza nelle transizioni scolastiche)" (Guerini e associati, 2016, pp 287). 
L'indagine, frutto di un'inchiesta condotta attraverso il metodo etnografico (ovvero mediante l’osservazione diretta prolungata dall’interno dell’oggetto di studio) in due scuole medie della periferia milanese, giunge alla conclusione che la diseguaglianza, oltre ad essere il riflesso delle differenze economiche e sociali, viene consolidata nelle istituzioni scolastiche dalla didattica e dalla valutazione scolastica.



Come la scuola rafforza le diseguaglianze (di Marco Magni)
Il rimosso della diseguaglianza
I libri dedicati alla scuola ne ignorano quasi sempre il carattere sociale. I tratti dominanti del discorso sono costituiti, da un lato dall’idealizzazione del merito, dell’efficienza, della razionale allocazione della spesa, della libertà di scelta tra pubblico e privato o, per converso, dalla istanza della difesa della natura “pubblica” e democratica della scuola, dalla valorizzazione della passione per l’insegnamento e della sua (platonica) dimensione erotica. La diseguaglianza sociale rimane normalmente, perlomeno nella letteratura più diffusa e di successo, una glossa o una nota a margine. Una rimozione che riguarda trasversalmente destra e sinistra, anche se cifre molto vistose ci dicono che stiamo vivendo, nel campo dell’istruzione, un’epoca di crescita delle differenze sociali: i neoiscritti all’università provenienti dai tecnici e i professionali sono diminuiti, negli ultimi 10 anni, dal 40% al 26.4%.
Quando viene messa al centro del discorso, si fa della diseguaglianza nel campo dell’educazione un uso strumentale: molte pubblicazioni caratterizzate da un’impostazione economica ed economicistica considerano le evidenze della differenza di risultati scolastici degli studenti appartenenti alle diverse classi sociali come la prova della natura inefficiente e parassitaria dell’educazione pubblica, e la dimostrazione della necessità di riforme “meritocratiche” – come la “Buona scuola”, oramai in fase di implementazione avanzata – che modifichino in senso privatistico e manageriale i caratteri del sistema educativo.
Nel contesto attuale, quindi, Una scuola di classe (orientamento e diseguaglianza nelle transizioni scolastiche) di Marco Romito, uscito quest’anno per Guerini e associati, va salutato come una positiva e salutare eccezione. Un libro che è quanto più lontano si possa immaginare da un pamphlet, essendo il prodotto di una lunga inchiesta condotta attraverso il metodo etnografico (ovvero mediante l’osservazione diretta prolungata dall’interno dell’oggetto di studio) in due scuole medie della periferia milanese. Un libro che, nel merito e nel metodo, rappresenta una rarità nella ricerca scientifica nazionale, visto che l’unico precedente di rilievo che viene alla mente è Le vestali della classe media, di Marzio Barbagli e Marcello Dei, del 1969.
Le premesse teoriche
Romito, nei capitoli iniziali del libro (che sono anche una ottima introduzione al dibattito della sociologia dell’educazione) chiarisce molto nettamente la sua prospettiva: a fronte dell’approccio funzionalista, che parte dal presupposto che gli apparati scolastici vadano studiati come risposte finalizzate ad uno scopo dato (ovviamente l’educazione), la sua ricerca si situa all’interno di una prospettiva “conflittualista”: la scuola, sulla scia di Marx e Weber, è vista come il prodotto storico di strutture sociali determinate, che esprime e riproduce, sia a livello della propria organizzazione, sia a livello dei saperi che trasmette che del metodo in cui ne attua la trasmissione, le contraddizioni proprie della società di cui è il prodotto. Romito, trattando sinteticamente diversi decenni di “sociologia critica” sulla scuola, individua due diversi approcci all’interno del filone “conflittualista”: l’uno, che vede la diseguaglianza come un prodotto “esterno” ai processi educativi, ovvero come l’eredità delle appartenenze di classe degli individui che l’istituzione riproduce passivamente, ed un’altra, che pone l’accento sui fenomeni di carattere discriminatorio (come il “labeling”) generati dalle stesse istituzioni scolastiche. Ciò gli consente di motivare il suo giudizio sulla centralità dell’opera di Pierre Bourdieu. Il sociologo francese, nell’arco di un trentennio (da Les héritiers, scritto con Passeron nel ’64, fino a La noblesse d’état, dell’89) ha sviluppato un metodo che consente di trattare con efficacia critica entrambi gli aspetti del problema: la diseguaglianza, all’interno della scuola, è sì il riflesso di differenze economiche e, soprattutto, socioculturali, proprie dell’ambiente sociale di provenienza, ma è anche riprodotta e rinforzata dalle pratiche proprie della didattica e della valutazione scolastiche. Gli insegnanti, cioè, sono essi stessi gli agenti inconsapevoli della riproduzione e del consolidamento della diseguaglianza nel momento in cui giudicano come mancanza di “talento” ciò che è invece il frutto dell’estraneità del linguaggio e dei valori ereditati nell’ambiente di provenienza rispetto al linguaggio e ai valori propri dell’istituzione scolastica.
L’habitus e la violenza simbolica
Una delle acquisizioni più importanti del lavoro condotto da Bourdieu in campo sociologico consiste nella dimostrazione del modo in cui gli oppressi collaborano alla propria stessa oppressione. Bourdieu si serve dei due concetti chiave dell’habitus e della violenza simbolica, centrali nell’indagine di Romito. Secondo Bourdieu, l’esperienza sociale, sin dalla prima infanzia, plasma il corpo del singolo nella postura, nella gestualità, nel linguaggio e, dal momento in cui è data come superata la dicotomia cartesiana di corpo e mente, anche nell’immaginario e nel simbolico. L’habitus sarà quindi il prodotto incorporato della struttura sociale, quell’insieme di atteggiamenti e comportamenti che definiscono la modalità del nostro rapporto al mondo sociale e a noi stessi: è l’habitus che conduce ad un tempo colui che vive una situazione di svantaggio ad anticipare soggettivamente l’atto della selezione scolastica, rinunciando a certi obiettivi ambiziosi poiché “non sono roba per noi”, e che induce l’insegnante (o per lo meno il “tipo medio”) a valutare secondo parametri “scolastici” (come la mancanza di talento e di “dono”) ciò che è invece il prodotto dell’ineguaglianza delle condizioni sociali di esistenza.
E’ l’habitus, quindi, che prepara l’opera di incanalamento selettivo degli studenti della scuola media verso percorsi che promettono opportunità diseguali: gli alunni dei ceti popolari sono già propensi in partenza a rinunciare ai percorsi che diano accesso alle professioni di più alto livello, scartando in partenza il liceo e rivolgendosi invece agli istituti professionali e ai centri di formazione professionale. L’habitus, incorporazione dell’inferiorità (o della superiorità) sociali, fa sì che la selezione divenga – in buona parte - auto-selezione.
Tuttavia, la spiegazione del processo non sarebbe affatto completa, senza l’intervento della “violenza simbolica”: essa è costituita dall’imposizione di valori e di significati estranei che negano e delegittimano i valori e significati di cui i soggetti stessi sono portatori. La “violenza simbolica” di Bourdieu si distanzia da concetti come l’”ideologia” o il “labeling” poiché essa funziona mediante la complicità delle stesse vittime che, non avendo a disposizione un simbolico da opporre a quello che viene loro attribuito d’autorità, finiscono per agire in modo conforme al simbolico che viene loro imposto. Proprio mediante la “violenza simbolica” la scuola svolge, secondo Romito, un ruolo attivo nella produzione delle diseguaglianze, generando l’adesione dei dominati alle gerarchie simboliche della cultura dominante, che implicano l’introiezione di una condizione di inferiorità e portano a ciò che comunemente si indica come “abbassamento delle aspettative”.
Che cos’è l’orientamento scolastico
In che modo gli effetti dell’habitus e della violenza simbolica operano concretamente nell’indagine sul campo compiuta da Romito? Quest’ultima si focalizza su un aspetto determinato e specifico del funzionamento dell’istituzione scolastica, l’orientamento, ovvero sul momento in cui, all’incirca a metà della terza media, gli insegnanti forniscono alle famiglie un consiglio orientativo che indirizza gli allievi nel sistema della scuola secondaria superiore verso il liceo, il tecnico, il professionale o il corso di formazione professionale.
Romito sottolinea preliminarmente come, pur essendo considerato sempre di più, a livello istituzionale, un momento strategico dei percorsi scolastici, ossia la forma mediante cui evitare spreco di risorse umane e scelte sbagliate da parte delle famiglie, l’orientamento sia rimasto una “black box”, in assenza di studi che prendessero in esame le procedure e i criteri effettivamente adottati dagli orientatori. La protesta di Romito potrebbe essere estesa alla modalità in cui funziona, nell’insieme, il discorso sulle cose di scuola, in Italia: o propaganda, o invettiva, o utopia pedagogica, o, al massimo, teoria normativa. L’inchiesta, quando c’è, si limita a mettere in ordine dati statistici prodotti dall’istituzione oppure generati dalla compilazione di questionari. Il vuoto totale per ciò che riguarda l’analisi delle concrete interazioni pratiche e discorsive degli agenti che operano all’interno dell’apparato scolastico, il solo modo che impedisca di non limitarsi a denunciare gli effetti della diseguaglianza sociale nella scuola, ma consenta di approfondirne i meccanismi. Non è infatti l’”istituzione” in astratto, ma sono pur sempre degli attori in carne ed ossa, insegnanti e studenti, che selezionano o si “auto-selezionano”.
Romito rileva che la necessità di un’indagine approfondita deriva dal fatto che l’orientamento non è un processo di tipo burocratico, che si limiti cioè a indirizzare gli studenti verso i diversi canali scolastici in base alle valutazioni conseguite all’esame di terza media. Gli automatismi funzionano solamente per le fasce estreme di votazione, ovvero tutti gli allievi che conseguono un “9” o un “10” vengono orientati verso il liceo e tutti coloro che vengono promossi con un “6” vengono orientati verso istituti professionali o corsi di formazione professionale. Ma le fasce intermedie di votazione sono quelle che interessano la grande maggioranza degli allievi, per i quali i consigli di orientamento si diversificano molto in rapporto ai voti d’esame.
Rapporti di forza
Come si può, dunque, sintetizzare il funzionamento del processo (ovviamente, in questa sede semplificando di molto le analisi e le considerazioni dell’autore) mediante cui l’orientamento riproduce e rafforza le diseguaglianze? Due, leggendo il libro, mi sono sembrati gli aspetti salienti del meccanismo. Il primo consiste nel fatto che, pur essendo il consiglio orientativo non vincolante per la scelta delle famiglie, che hanno piena facoltà di iscrivere i loro figli ad un indirizzo diverso rispetto a quello consigliato dalla scuola, esso diviene tuttavia molto influente e autorevole per le famiglie che si trovano più in basso nella struttura sociale. Infatti, mentre le famiglie di medio e alto livello sociale, che possiedono un elevato capitale culturale, molto spesso contraddicono il parere degli insegnanti, le famiglie dotate di un basso livello di capitale culturale (molte, soprattutto in una delle due scuole studiate da Romito) seguono il consiglio degli insegnanti, anche rivedendo al ribasso i loro progetti iniziali: “I soggetti più distanti dalla cultura scolastica tendono, invece, ad assumere un atteggiamento deferente e passivo nei confronti degli insegnanti, ritagliandosi margini bassissimi di negoziazione”.
In secondo luogo – ed è questo forse l’aspetto più significativo dell’indagine di Romito – la modalità attraverso cui i docenti orientatori determinano i loro giudizi, nel momento in cui si richiama ai principi dell’equità e del merito è, in realtà, fortemente condizionata dalle appartenenze sociali degli allievi. A parità di rendimento scolastico, un ragazzo o una ragazza proveniente da una famiglia straniera o da una famiglia “proletaria” vengono molto più spesso indirizzati verso gli istituti professionali piuttosto che verso i licei.
Romito riporta in modo estremamente preciso e dettagliato i discorsi degli insegnanti rispetto ai criteri che guidano i loro consigli orientativi, dimostrando come le retoriche attraverso cui essi tendono a motivare ed a legittimare le proprie procedure di orientamento siano molto distanti dalle pratiche effettive utilizzate nell’orientare i loro alunni. Ad esempio, da un lato il discorso ufficiale afferma la pari dignità tra tutti gli indirizzi scolastici, ma la convinzione intima degli insegnanti, esplicitata nei dialoghi con il ricercatore è che “alcune scuole sono più eguali delle altre”, ovvero che i licei sono “buone scuole” e i professionali “cattive scuole”. Inoltre, mentre gli insegnanti affermano di non tenere in alcun conto l’origine sociale degli studenti nel formulare i giudizi orientativi, ma solo dei loro meriti scolastici e delle loro “inclinazioni”, le stesse origini sociali, “nel corso delle discussioni con i docenti, vengono continuamente richiamate”. E, per esempio, diventa determinante, per consigliare il liceo, stabilire se l’allievo abbia o meno una famiglia che lo supporti.
L’indagine di Romito giunge alla conclusione che il ridimensionamento delle aspettative da parte degli allievi di modesta origine sociale, lungi da essere semplicemente il riflesso di un ’”habitus” che esclude gli obiettivi culturalmente più ambiziosi, è il frutto di un’azione esplicita degli stessi insegnanti, che mirano a convincere i loro alunni di “non essere da liceo”, sostenendo spesso i loro giudizi con l’argomentazione che le famiglie non possono permettersi lo sforzo economico di un lungo percorso di studi. L’azione socialmente discriminatoria – che, nella più forte delle storie esemplari raccontata da Romito, quella di “Anna”, giunge a configurarsi come una vera e propria demolizione di un progetto di vita – viene quindi giustificata come una forma di “tutela” e “protezione” delle famiglie dotate di un basso livello di capitale economico e di capitale culturale.
Evidentemente, nel discorso e nella pratica degli insegnanti si riflette la doppiezza di una istituzione scolastica che afferma di essere fondata su principi di eguaglianza e di pari opportunità mentre in realtà riproduce attivamente la diseguaglianza sociale. E non si tratta solamente di quell’ideologia essenzialista che, nella Milano di Romito come nella Parigi di Bourdieu, ponendo a proprio fondamento le nozioni del “dono” e della “vocazione” non fa altro che misconoscere una realtà socialmente e culturalmente ineguale. La retorica scolastica persiste, paradossalmente, anche nel momento in cui si presentano fatti macroscopici che la smentiscono. Uno degli argomenti più utilizzati dagli orientatori è, infatti, che i licei sono scuole “difficili”, troppo ardue da scalare per gli studenti di origine sociale modesta, mentre più agevole sarebbe la scelta di un percorso di tipo pratico, tipico (ma solo in teoria, visto che la riforma Gelmini ha abbattuto radicalmente le ore di laboratorio) di un professionale. Ma, si domanda Romito, non sono forse proprio i professionali le scuole meno accoglienti, quelle in cui si verificano i più alti tassi di bocciature?
(Marco Magni, Micromega, 24 agosto 2016)

01 set 2016

tetto “verde” al liceo keplero di roma

Al liceo scientifico Keplero di Roma durante l’estate [2016] è stato realizzato un tetto verde estensivo: è la prima scuola in Italia.
«Si tratta della prima scuola di Italia ad avere un tetto verde» spiegano gli studenti. Il Keplero è da circa tre anni che si occupa del settore agricolo, proponendo agli studenti l’attività pomeridiana tenuta dal professor Roberto Casalini; durante il pomeriggio si lavora sul campo se il tempo lo permette, all’interno della struttura se è brutto tempo.
Ma oltre a questo, gli studenti gestiscono un Blog e una Pagina Facebook.
Il blog è diviso in diverse sezioni:
“Info”: dove potete trovare tutte le informazioni al riguardo.
“Orto”: si trovano articoli di consigli e dei lavori che si compiono a scuola.
“Microbiologia”: sezione dedicata a coloro che svolgono quest’attività pomeridiana.
“Altro”: dove si trovano diversi contenuti come video e poesie.  
Inoltre sul tetto verde è stata predisposta una zona per la sperimentazione: verranno indagate le caratteristiche agronomiche, termiche ed idrauliche di una copertura vegetale composta da 6 specie di piante della flora mediterranea. «Il Keplero è la prima scuola in Italia che si dota di questo avanzato strumento di compensazione ambientale» spiega la scuola. Gli studenti saranno coinvolti nel progetto partecipando attivamente ad una sperimentazione di alto livello scientifico e valore ambientale.
Con la progressiva espansione degli insediamenti urbani, spazi ad alta densità di popolazione che necessitano di grandi flussi esterni di energia, acqua, alimenti, materiali e producono a loro volta fenomeni di surriscaldamento (isola di calore), problemi di smaltimento dei rifiuti e delle acque, oltre che di inquinamento atmosferico, acustico e luminoso, il problema di una progettazione dell’abitato che risulti adeguata sotto il profilo ambientale è divenuto sempre più attuale. Le città sono gli ambienti ”naturali” di vita dell’uomo, ma non sono a sua misura e necessitano di essere riequilibrate in direzione di una migliore vivibilità.
In tale contesto l’utilizzo dei tetti verdi è divenuto sempre più attuale, dal momento che esso presenta notevoli vantaggi ambientali, costituisce un efficace elemento di progettazione urbana sostenibile. Dal punto di vista più strettamente ecologico i tetti verdi contribuiscono al miglioramento dell’ambiente urbano tramite l’incremento della biodiversità urbana.
Non ultimo va rilevato che l’inserimento vegetale, se condotto con la consapevolezza di tutte le potenzialità che questa componente può assumere, arricchisce la valenza culturale ed educativa del sito ed apporta benefici economici.
Vi sono diverse categorie di “Tetto Verde”:

  • Estensive o Exstensive Green Roofs (EGRs): Essi necessitano di substrati poco profondi (8-15 cm), poca manutenzione e strutture leggere che consentono di minimizzare le spese.
  • Intensive o IGRs: necessitano di strati profondi (>20 cm) e molte cure culturali, richiede notevoli investimenti economici e comporta pesi maggiori.
  • Coperture semi-intensive: di ridotto uso e importanza
Per contatti:
via Silvestro Gherardi, 87 Roma Tel. 06 5585352 – Fax 06 55369917


http://www.tuttaunaltrascuola.it/tetto-verde-al-liceo-keplero/

15 ago 2016

chios, la scuola dei bambini rifugiati

Volontari e Ong hanno dato vita a Chios alla "Refugee Education Chios", che ha riportato i bambini rifugiati sui banchi di scuola. Reportage di Dimitri Bettoni pubblicato il 9 agosto 2016 su "Osservatorio Balcani e Caucaso"

La “Refugee School Chios” è stata aperta nel maggio scorso all'interno di un edificio che ospitava, fino a poco tempo prima, un ristorante. A dar man forte ci sono i volontari di una ONG svizzera, la “Be aware and share”, e l'energia di Nicholas Millet, la cui storia pare tratta da un film: quello di un consulente finanziario della City londinese che molla carriera e sicurezza finanziaria per, usando le sue parole, “stare dalla parte giusta della storia”.
Il 40% dei quasi tremila rifugiati di Chios sono minori in età scolare e nessuno di loro, fino poco tempo fa, poteva andare a scuola. I più giovani alunni hanno appena sei anni e questo significa che molti di loro non avevano mai avuto un'esperienza scolastica in vita loro, prima di varcare il piccolo cancello che conduce nel cortile della struttura.
A partire dal 23 maggio, oltre 120 bambini tra i sei ed i diciotto anni hanno potuto sedersi in una classe e, con l'aiuto di otto insegnanti, cominciare ad imparare.
La scuola, che si basa unicamente sui fondi della ONG e sull'aiuto volontario degli abitanti dell'isola, che spesso fermano i volontari per chiedere di cosa abbiano bisogno, portare cibo e donare libri per riempire la biblioteca che la scuola sta cercando di mettere a disposizione.
Con l'aiuto di insegnanti siriani si tengono corsi di arabo, inglese e persiano, matematica e arte, giardinaggio e anche cura dell'igiene personale.
Un progetto di successo
La scuola in verità parte già in strada, quando gli insegnanti vanno a prendere i bambini ai campi di Souda e Dipethe. Lungo il breve tratto per arrivare a scuola, i bambini salutano passanti e negozianti urlando “kalimera!”, buongiorno in greco, ricambiati con altrettanta gentilezza dalle persone che incrociano. Un modo per mettere in contatto gli alunni con la gente del posto, oltre che per avere l'occasione di insegnare il buon comportamento per strada, anche solo attraversare sulle strisce pedonali.
La scuola, che ha poi cambiato nome in “Refugee Education Chios”, è riuscita ad espandersi enormemente in sole nove settimane. Sono ora 240 i ragazzi coinvolti, compresi alcuni provenienti dal centro di registrazione di Vial, che si trova a diversi chilometri dal centro cittadino, grazie allo scuolabus ora a disposizione del progetto.
Alla scuola si è poi aggiunto un centro di aggregazione giovanile, aperto lo scorso 17 luglio e che conta già sulla partecipazione di 70 ragazzi in attività che vanno dallo sport alla cucina collettiva, con gruppi che di volta in volta si occupano, sotto la guida degli insegnanti, di fare la spesa e preparare il pasto per tutti.
Sogni
Al “Refugee Education Chios” non esiste una vera alternativa, ed era desolante, ci racconta Millet, vedere i ragazzini gironzolare per i campi e per le strade tutto il giorno senza nulla da fare. Questo non è solo un luogo che assicura loro uno spazio sicuro e accesso all'educazione, ma anche un posto che li aiuta a prendere coscienza dei loro diritti di minori.
Millet ci racconta ad esempio del progetto “Chi sono io?”, durante il quale gli studenti hanno dialogato tra loro, discutendo dei loro trascorsi e dei sogni per il futuro. “Quello che abbiamo subito notato è l'enorme differenza che c'è tra questi loro sogni e i nostri”.
Le cose sembrano davvero cambiate da quando questa iniziativa è stata lanciata. I genitori dei ragazzi raccontano che i bambini si svegliano prestissimo, entusiasti di cominciare la giornata, costringendo loro e gli stessi insegnanti ad una levataccia prima del tempo. Poi, quando tornano dalla famiglia, insegnano agli stessi genitori quello che durante il giorno hanno imparato.
Gli insegnanti che lavorano con il “Refugee Education Chios” sono a loro volta rifugiati dell'isola, facevano questo lavoro in Siria e negli altri paesi d'origine e sono felici di poter tornare alla loro occupazione, un modo per ritrovare dignità in un contesto che te ne lascia ben poca, e avere la percezione che la vita non si è del tutto bloccata, ma continua.
Mohammed ad esempio è originario di Damasco e per dieci anni ha lavorato in una scuola nella capitale siriana, prima di essere costretto dalla guerra ad abbandonare tutto. Si dice molto felice di quanto il “Refugee Education Chios” e lui stesso stanno realizzando. I bambini gli dicono di non aver bisogno di vacanza, perché vanno a scuola tutti i giorni.
Basso profilo
Non tutto è stato semplice, naturalmente. Millet ci racconta come, a pochi giorni dall'inaugurazione e dopo aver affisso all'esterno il cartello che annunciava l'apertura della scuola, alcuni sconosciuti si sono presentati chiedendo spiegazioni su quanto stava accadendo. “Abbiamo preferito rimuovere il cartello e cominciare con un profilo più basso”, spiega, perché vincere la diffidenza della gente del posto era un passo necessario perché l'iniziativa potesse avere successo.
I bambini sperimentano sulla propria pelle, e a modo loro, tutte le difficoltà della vita di rifugiato sull'isola, compresi quei momenti di tensione di cui abbiamo già parlato. Hanno ad esempio imparato le canzoni e gli slogan di protesta che gli adulti hanno usato nei periodi più tesi della loro permanenza, come quando il porto è stato occupato. Ma i bambini, dice Millet, dovrebbero restare quello che sono: bambini.
Nonostante i grandi traguardi, il “Refugee Education Chios” non riesce ancora ad abbracciare tutti i bambini rifugiati presenti sull'isola. Il lavoro è ancora lungo e servirà molto impegno e, magari, una diversa attenzione da parte delle istituzioni per un'iniziativa che resta ancora a livello informale e, per questo, vulnerabile.

05 ago 2016

no alla scuola delle telecamere e del sospetto (di g. caliceti)

Securitarismo. L’assenso del Ministro dell’Istruzione Stefania Giannini a installare telecamere negli ambienti scolastici è un altro passo verso la militarizzazione della scuola e la creazione della scuola di polizia

Di fronte all’intensificarsi dei casi di violenza all’interno di asili e scuole pubbliche e private a cui abbiamo assistito negli ultimi anni, arriva l’assenso del Ministro dell’Istruzione a installare telecamere negli ambienti scolastici. Non solo per prevenire i crescenti episodi di bullismo, ma anche per «controllare» i docenti e «rassicurare» i genitori degli studenti. Ecco la militarizzazione della scuola. Ecco la scuola di polizia.
Le parole del Ministro assomigliano a quelle del vescovo di Ravenna di circa un anno fa quando, di fronte a un caso di pedofilia in parrocchia, ha dichiarato di non voler lasciare più un adulto da solo insieme a dei bambini. Quale è il messaggio che si dà ai bambini e ai ragazzi, con affermazioni del genere? Semplice: che ogni adulto, compresi i propri docenti ma, perché no, magari anche i propri familiari, sono il lupo. Che non ci si deve fidare di loro. Ecco, questa trovata, che mina il patto educativo di fiducia tra docenti e genitori degli studenti, sempre più pericolosamente incrinato, rischia non solo di condannare definitivamente a morte la scuola, ma anche l’infanzia. È una resa. È una sconfitta. Di fronte ai bambini e ai ragazzi e di fronte a noi come adulti. Significa dire ai minori: non fidarti di me. Mentre bambini e studenti, specie in un’epoca come la nostra, hanno necessità proprio di trovare figure di cui fidarsi, credere, confrontarsi. Trovo gravissimo che, mi si dice, vi siano otto proposte di legge per mettere telecamere nelle scuole come deterrente della «cattiva scuola».
Trovo gravi e demagogiche le parole del ministro su questa delicata questione. Perché non dire la verità: cioè che l’insegnamento è forse il lavoro più bello del mondo ma è probabilmente uno dei più psicologicamente usuranti? E qui si parla di arrivare a docenti che hanno sessantasette e poi settant’anni? Che a livello di opinione pubblica si sta portando avanti l’idea che per educare i più piccoli bastino persone non professioniste e non sufficientemente preparate? Che il governo della buona scuola dice ai docenti ecco un buono di 500 euro di spesa e la formazione fatevela voi, come vi pare? Se si commette il peccato di far vivere bambini e ragazzi in una cultura del solo sospetto, quanto male si fa ai propri figli e ai propri studenti, nell’illusione di far loro del bene? Invece di fomentare la paura, occorre ricordare ai genitori che il bambino diventa più autonomo – cioè cresce, – solo se allontanato dalla madre e dalla famiglia per alcune ore al giorno e affidato a figure adulte di cui ci si fida. Se non si taglia questo cordone ombelicale, invece di proteggerlo, gli si fa del male.
Genitori italiani, invece delle telecamere, chiedete una scuola migliore per i vostri figli con maggiori investimenti, maggior formazione dei docenti. La buona scuola delle telecamere e del sospetto non è una buona scuola. I problemi si risolvono alla radice, se si vogliono veramente risolvere.

(Giuseppe Caliceti, 5 agosto 2016, il manifesto)

01 ago 2016

ma quando ricomincia la scuola? il calendario dell'anno scolastico 2016/2017

Il calendario scolastico viene annualmente definito con le seguenti modalità.

Il Ministero dell’Istruzione emana una ordinanza in cui viene definito unicamente il calendario delle festività nazionali, che vengono rispettate da tutte le scuole di ogni ordine e grado. Unica festività di tipo locale è quella del Santo Patrono, differente per ogni comune.
A partire dall’anno scolastico 2002/2003, le Regioni sono state delegate a definire un proprio calendario scolastico, in cui vengono individuate:
- la data di inizio delle lezioni
- la data di termine delle lezioni
- i giorni di chiusura per le festività natalizie e pasquali
- altri eventuali giorni di sospensione delle attività didattiche.


L’unico vincolo che deve essere rispettato è quello di prevedere almeno 200 giorni di lezione – calcolati considerando una frequenza di sei giorni alla settimana – per garantire la validità dell’anno scolastico.
 

Attenzione però. Le istituzioni scolastiche, nel rispetto del monte ore annuale previsto per le singole discipline e attività obbligatorie, possono disporre adattamenti del calendario scolastico debitamente motivati e deliberati dal Consiglio d’Istituto, che devono essere comunicati tempestivamente alle famiglie entro l’avvio delle lezioni. 

Consigliamo pertanto di verificare sempre il calendario definitivo approvato dalle scuole, anche della stessa città. Lo stesso dicasi per le modalità e gli orari di ingresso del primo giorno di scuola, e dei successivi, che possono variare da istituto ad istituto.

Il primo giorno di scuola dell’a.s. 2016/2017
- lunedì 5 settembre 2016: primo giorno di scuola per la scuola d’infanzia
- lunedì 12 settembre 2015: primo giorno di scuola per tutti gli ordini e gradi di istruzione e per i percorsi formativi di istruzione e formazione professionale, con possibilità tuttavia di avvio anticipato da parte delle istituzioni scolastiche e formative

Le festività e le vacanze scolastiche in Lombardia dell’a.s. 2016/2017
- martedì 1 novembre 2016: festa di tutti i Santi
- mercoledì 7 dicembre 2016 – Festa del Santo Patrono (Milano, Sant’Ambrogio)
- giovedì 8 dicembre 2016 - Immacolata Concezione
- da venerdì 23 dicembre 2016 a sabato 7 gennaio 2017: vacanze natalizie
- lunedì 27 febbraio / martedì 28 febbraio 2017: carnevale (rito romano)
- venerdì 3 marzo / sabato 4 marzo 2017: carnevale (rito ambrosiano)
- da giovedì 13 aprile a martedì 18 aprile 2017: vacanze pasquali
- martedì 25 aprile 2017: anniversario della Liberazione
- lunedì 1 maggio 2017: festa del Lavoro
- venerdì 2 giugno 2017: festa nazionale della Repubblica

Da aggiungere a calendario la Festa del Santo Patrono

L'ultimo giorno di scuola dell’a.s. 2016/2017
- giovedì 8 giugno 2017: ultimo giorno di scuola per tutti gli ordini e gradi di istruzione e per i percorsi di istruzione e formazione professionale
- venerdì 30 giugno 2017: ultimo giorno di scuola (scuole d’infanzia)

Prova nazionale Invalsi di terza media: giovedì 15 giugno 2017
Prima prova dell'esame di Maturità: mercoledì 21 giugno 2017

Dal sito del MIUR [clicca qui]
Il calendario scolastico regionale di carattere permanente approvato dalla Regione Lombardia  con D.G.R. n. IX/3318 del 18/04/2012 [clicca qui]

31 lug 2016

no ai compiti a casa, diritto al riposo

Ha raccolto più di 15 mila adesione la petizione di un preside genovese, Maurizio Parodi, e di diverse associazioni, con la quale si chiede che i compiti nella scuola dell'obbligo siano aboliti [clicca qui]. Secondo i promotori dell'iniziativa i compiti a casa sono "inutili, dannosi, disciminanti, prevaricanti, impropri, limitanti, stressanti, malsani" [fonte: la trasmissione "Dietro la lavagna" di Radio Popolare dell'8 gen 2015 dal minuto 4] .
E' un tema di cui si discute da diverso tempo. 
Per i favorevoli all'eliminazione dei compiti, il modello scolastico di riferimento è quello finlandese, giudicato  il migliore al mondo. Come ha fatto la Finlandia a raggiungere questo invidiabile primato lo chiede il regista americano Michael Moore al Ministro dellIstruzione finlandese, Krista Kiuru nel suo documentario Where to invade next”: ”Abbiamo abolito i compiti a casarisponde il Ministro, sostenendo che l'eliminazione dei compiti è necessaria per combattere lo “stress degli studenti” che ostacola il processo di apprendimento [il frammento del film].
Nel 2014  l'OCSE ha pubblicato uno studio dal titolo molto eloquente: "I compiti a casa perpetuano le disuguaglianze in materia di istruzione?" [clicca qui per il testo in inglese del documento "Pisa in Focus 46 - non sembra disponibile la traduzione in italiano]. I compiti, secondo gli esperti dell'OCSE,  possono avere la conseguenza di allargare il divario tra studenti di condizioni socio-economiche differenti. Lo studio rileva un divario notevole nelle ore trascorse settimanalmente a casa facendo compiti tra chi è avvantaggiato socio-economicamente e chi non lo è: gli studenti favoriti dal punto di vista socio-economico studiano di più (media OCSE +1,6 ore). In Italia il divario è di quasi 4 ore: chi può studia, chi non può rimane indietro. In sintesi, una deriva classista accentuata dalla tendenza della scuola italiana a lasciare molti compiti per casa. Da qui la propensione a chiedere che tutte le attività si svolgano in ambito scolastico con l'ovvia conseguenza di personalizzare o differenziare l’insegnamento. Per un commento allo studio dell'OCSE si legga anche una nota dal sito dell'Associazione Docenti e Dirigenti scolastici Italiani [clicca qui].
Il tema dei compiti a casa è stato ripreso recentemente da un quotidiano che, pur con alcune imprecisioni, riporta la battaglia che sta conducendo una mamma di una scuola di Milano del 9° Municipio, Anna Santoiemma, che ricordiamo attiva nell'ambito della ristorazione scolastica [clicca qui]. Niente riunioni carbonare, e poi il tema principale non sono i compiti estivi, quanto quelli in corso d'anno scolastico (come ci ha confermato la signora Santoiemma): "Il sogno sarebbe, a partire da settembre, che vengano aboliti i compiti a casa. Spetta alle maestre trovare il modo di completare il programma nelle normali ore di lezione, senza costringere le famiglie a un lavoro extra. Non si può sovraccaricare di lavoro bambini che stanno a scuola ogni giorno fino alle 16.30". 

Di seguito l'articolo del quotidiano la Repubblica del 21 luglio 2016: 
Milano, la disobbedienza delle mamme sui compiti delle vacanze: "Diritto al riposo per i bimbi" (Franco Vanni, la Repubblica, 21 luglio 2016)
La protesta organizzata in una scuola elementare, dove è partita la rivolta d'estate: "I nostri figli si danno da fare tutto l'anno, ora devono giocare e riposare"
Una riunione carbonara tra mam
me, prima della fine delle lezioni, per decidere come agire. "Ci siamo guardate negli occhi e abbiamo deciso di non cedere - racconta Anna Santoiemma, la più determinata - Eravamo una dozzina di mamme. Vale a dire la maggioranza, visto che in tutto siamo venti. Siamo d'accordo: da parte delle maestre, assegnare i compiti delle vacanze è davvero troppo. I nostri figli si danno da fare tutto l'anno, hanno lavorato anche a casa ogni giorno, ora hanno diritto di giocare e riposare. Per questo abbiamo deciso di consentire loro di non fare i compiti. Vogliamo dare un segnale".
La classe è la terza A (da settembre, quarta A) della scuola primaria Giovanni Battista Pirelli, in via Goffredo da Bussero. "Il tempo libero è prezioso, per chi ancora deve imparare tutto della vita - dice Santoiemma - A otto o nove anni, i bambini hanno diritto di fare le loro vacanze senza costrizioni e pensieri. A settembre ci riuniremo per capire quanti di noi genitori hanno davvero tenuto duro".

15 lug 2016

a cosa servono le donne nella scuola italiana? (di marcella farioli)

La pessima riforma della scuola, trionfalmente varata da Renzi dopo anni di retorica sulla meritocrazia e contro ‘il falso egualitarismo della sinistra’, porta a termine un processo di smantellamento dell’istruzione pubblica iniziato negli anni ’80 e promosso in egual misura dal centro destra e dal centro sinistra. Obbedendo ai dettami della tavola rotonda dei confindustriali europei (ERT) – veri registi occulti dell’operazione insieme a enti privati come l’associazione TreEllle, la Fondazione Agnelli e altre emanazioni dell’imprenditoria italiana – sono state progressivamente introdotte nel sistema pubblico innumerevoli strutture utili a snaturare la scuola come organismo orizzontale e, almeno in teoria, livellatore delle differenze sociali: sdoganamento di lessico e modelli aziendali, gerarchizzazione degli insegnanti, sbilanciamento nella distribuzione dei poteri in senso verticistico, aumento del divario tra le scuole di serie A, con utenza altoborghese e benestante, e le scuole di serie B, in cui viene confinata la popolazione di bassa estrazione sociale.

Certo la scuola pubblica italiana non era esente dal classismo nemmeno prima della riforma Renzi: da sempre essa ha funzionato come dispositivo utile a riprodurre cittadini integrati e sottomessi all’autorità e lavoratori docili e acritici, a trasmettere come ‘neutri’ i valori dominanti, a selezionare per gli studenti diversi percorsi di studio a seconda della loro provenienza sociale. Al giorno d’oggi in Italia – e la ‘cattiva scuola’ renziana è destinata ad aggravare il fenomeno – il rapporto tra classe sociale dello studente, indirizzo di studi prescelto e successo scolastico è pressoché deterministico: i privilegi o gli svantaggi della famiglia d’origine vengono trasmessi ai figli sotto forma di modelli di condotta e codice linguistico, e ne orientano le scelte scolastiche e il futuro lavorativo. La famiglia rende soggettive le differenze oggettive trasformando le diseguaglianze socio-economiche in diseguaglianze cognitive e culturali; la scuola a sua volta, invece di sanare lo squilibrio, lo legittima, attribuendo il successo o l’insuccesso esclusivamente alla presenza o all’assenza negli individui di doti innate o di merito.

I contenuti e le modalità didattiche, che sono un arbitrario culturale, vengono proposti e avvertiti come forme di sapere universali, consacrate dall’uso o dalla loro congruenza con lo Zeitgeist e con gli interessi materiali delle classi egemoni: la “neutralità” attribuita all’insegnante modello, non è altro che una unilateralità fittizia, che consiste nel non proporre mai valori difformi da quelli dominanti, dissimulando la funzione politica assolta dal sistema scolastico.
In questo modello di scuola in Italia e, in percentuali solo lievemente inferiori anche nel resto d’Europa, il personale docente è rappresentato per la maggior parte da donne. Nel nostro paese le insegnanti rappresentano il 78% del corpo docente. Una percentuale che sale fino a quasi il 100% nelle scuole dell’infanzia (fino alla legge 903 del 1977 era addirittura vietato agli uomini insegnarvi), al 95% nella scuola primaria e all’85% nella scuola secondaria di primo grado. Alle superiori le donne costituiscono il 59% del totale, con punte dell’85% nei licei pedagogici, a riprova del fatto che l’educazione è ritenuta un campo prettamente femminile. Il numero di donne diminuisce bruscamente con l’aumentare del livello stipendiale e del prestigio sociale del grado di istruzione: nell’università italiana le ricercatrici sono il 35% del totale, solo il 20% le ordinarie. Le donne che nel 2013 ricoprivano il ruolo di rettore erano 5 su 78 secondo i dati del Miur.

Esiste un rapporto tra la funzione ideologica e disciplinatrice della scuola e la sua progressiva femminilizzazione negli ultimi cinquant’anni in Italia?

La risposta è senza dubbio affermativa.

Le ragioni del fenomeno sono molteplici e, ahimè, ben poco edificanti. Prima di tutto, l’insegnamento nella scuola dell’infanzia e primaria è assimilato nella mentalità corrente al lavoro di cura, prerogativa ‘innata’ femminile e comparabile ad altri lavori a carattere oblativo e caritatevole, come quello di infermiera o operatrice dei servizi sociali. Poiché le donne sono ritenute naturaliter pazienti e inclini alla dolcezza, la ‘cura’ dei bambini spetta a loro anche a scuola come prolungamento del ruolo materno. Tale visione è legata al ruolo della donna nella famiglia: una ‘natura’ materna, dedita al lavoro domestico e di riproduzione gratuito, subordinata a un ordine maschile che non necessita di legittimarsi, ma a sua volta soggetto di dominazione sui figli, cui trasmette valori congruenti con il loro futuro ruolo di sottoposti all’ordine sociale.

Questo radicato stereotipo culturale, insieme al basso livello salariale dei docenti della scuola dell’infanzia e primaria – troppo scarso per costituire il salario principale della famiglia italiana – contribuisce fin dalle origini a rendere in esse ultraminoritaria la presenza maschile, oltre a favorire i conti dello stato: la legge Casati del 1860, infatti, che stabilì il nuovo assetto della scuola pubblica nell’Italia post-unitaria, prevedeva che lo stipendio delle maestre fosse inferiore di un terzo rispetto a quello dei maestri. L’effetto psicologico che ancor oggi deriva dalla quasi totale femminilizzazione della primaria è evidente: man mano che cresce e accede ai livelli superiori di scuola, lo studente viene messo di fronte al fatto che più il contenuto culturale della scuola si ‘eleva’ e si specializza, più esso è affidato a maschi. Gli uomini vengono dunque percepiti come portatori di una sapienza più ‘alta’, col risultato di svalorizzare ulterirmente il ruolo femminile nell’istruzione.

12 lug 2016

tutta un'altra scuola, occasione per incontrarsi e parlare di scuola e educazione

Tutta un’altra scuola” è l’idea che Terra Nuova, rivista che propone stili di vita sostenibili, porta avanti insieme a un gruppo composto da rappresentanti di realtà educative e scolastiche che hanno scelto di mettere il bambino al centro. Fanno parte del gruppo promotore Sabino Pavone vicepresidente nazionale della Fondazione delle Scuole Steiner Waldorf; Iselda Barghini e Daniela Pampaloni del Progetto Senza Zaino; Valentina Giovannini, Monia Bianchi e Marta Monnecchi di Scuola Città Pestalozzi; Adele Caprio autrice del libro “Pedagogia: un’arte in divenire”; Cecilia Fazioli e Valerio Donati del progetto Scuola CampoVolo di Faenza; il professor Paolo Mottana docente di filosofia dell’educazione all’università Milano Bicocca; Micaela Mecocci docente e formatrice della scuola Montessori; Erika Di Martino referente per l’homeschooling in Italia; Christian Mancini esperto di educazione esperienziale; Andrea Sola  esperto di educazione libertaria; Gloria Germani. 
Il 10 e 11 settembre 2016, a Vaiano, in provincia di Prato, avrà luogo  la seconda edizione della manifestazione di due giorni, "Tutta un'altra scuola". Si rinnova, dopo l'esperienza dello scorso anno, l'occasione per incontrarsi e parlare di "scuole" e di educazione, senza confini, gabbie né tabù. Sarà un momento per alimentare una comunità in fermento che sta crescendo. Gli incontri e le conferenze (accesso libero e gratuito) del sabato e della domenica e i seminari del sabato (gli unici con posti limitati e con quota di iscrizione) si terranno nell’area della scuola media Bartolini (ingresso via Vitali), area che ospiterà anche laboratori, attività e animazioni per i bambini. In piazza 1° Maggio teatro di paglia con laboratori musicali e coincidenze sceniche. Alla Casa del Popolo laboratori per bimbi e ragazzi. Grande evento giovani la domenica ai Giardini del Cangione (sempre a ingresso libero e gratuito). Poi street food bio e a chilometro zero in piazza Galilei. Il tutto in un clima di festa.

Il programma completo: [clicca qui]
Il sito dell'iniziativa: http://www.tuttaunaltrascuola.it/
Il gruppo Facebook [clicca qui

25 mag 2016

obiettivo xmas project 2016: una biblioteca mobile con libri per bambini nella striscia di gaza

Da diversi anni l’Associazione Onlus Xmas Project finanzia progetti in occasione del Natale attraverso la vendita di un libro chiamato Librosolidale. Tutti i fondi raccolti attraverso la diffusione del libro sono vincolati al Xmas Project e devoluti all’organizzazione che deve operativamente realizzarlo, dedotte le spese per la realizzazione del libro.
Si tratta di microprogetti di solidarietà, proposti annualmente da associazioni onlus, con particolare attenzione a quelle piccole associazioni che hanno progetti seri e interessanti, ma un po’ meno strade aperte per finanziarli.
Il Librosolidale è autoprodotto ed è composto da due parti, una prima in cui si descrive il progetto (inquadramento geografico-politico, voci di spesa e relativo budget) e una seconda con i contributi editoriali di tutti coloro che vogliono partecipare (e vedere pubblicato il proprio contributo).
Ogni anno, in base al progetto, viene l’Associazione propone un tema editoriale sul quale produrre i contributi (foto, disegni, pensieri, scritti, citazioni, ecc...). Lo scorso anno (2015) è stata sostenuta l’associazione IdaOnlus per l'avvio in Cambogia di una scuola-laboratorio di lavorazione del metallo proveniente dalle mine antiuomo e trasformazione in gioielli. Il tema proposto per il contributo del libro era la bellezza e il senso del bello.
L'idea è quindi quella di usare il Librosolidale come regalo di Natale, all'interno del quale c'è quindi un contributo personale. Questo ha permesso negli anni di allargare i sostenitori: chi riceve il libro in regalo spesso l'anno successivo partecipa anch'esso con il proprio contributo e lo regala a sua volta.
Da 4-5 anni Xmas Project coinvolge anche le scuole. Sono circa 150 le classi di Milano e provincia coinvolte. Alle scuole viene effettuata una proposta didattica (un laboratorio obbligatorio e spunti di riflessione vari) su un tema che elaborato in collaborazione tra l’Associazione e le maestre (prima fra tutti Lella Casati, vicepreside della Bacone).
Per il prossimo anno scolastico (2016/2017) il Librosolidale sarà dedicato a Vento di Terra Onlus, con l'obiettivo di realizzare una biblioteca mobile, allestita con libri per bambini, nella Striscia di Gaza.
Giovedì 26 maggio 2016, ore 17.00 presso La Libreria dei Ragazzi, via Tadino 53 – Milano (MM1 Lima) viene organizzato un incontro dedicato agli insegnanti delle scuole primarie e secondarie ai quali verrà spiegato come poter prendere parte al progetto sviluppando un apposito percorso didattico.
Saranno presenti Barbara Archetti (responsabile Vento di Terra Onlus), Emanuela Bussolati (autrice) e Graziella Casati (maestra dell'Istituto Comprensivo Stoppani).
Ingresso libero - Informazioni: 02.29533555 | info@lalibreriadeiragazzi.it

strage di capaci: a che serve studiare gli ittiti se non conosci falcone?

Nella mia classe c’è uno di quei lenzuoli con la famosa foto di Giovanni Falcone e Paolo Borsellino, scattata da Tony Gentile, con la scritta “Non li hanno uccisi: le loro idee camminano sulle nostre gambe”. L’ho appeso nei primi giorni di lezione. Nessuno dei miei alunni sapeva chi fossero “quei due signori coi baffi che ridono”. Nessuno sapeva cosa significasse quella data stampata sul lenzuolo: 23 maggio e 19 luglio 1992. I miei alunni sono nati quindici anni dopo quelle stragi.
E’ come se qualcuno, quando io frequentavo le elementari, mi avesse chiesto della strage del Vajont avvenuta il 9 ottobre del 1963 o dell’incarcerazione di Nelson Mandela.
Avevo studiato il Veneto senza che nessuno mi parlasse di Longarone, di quello che era successo a causa di quella frana: erano morte 2000 persone ma sul libro di geografia non c’era una riga. Eppure sapevo benissimo i fiumi, i confini, i capoluoghi della Regione. Alla scuola bastava quello alla mia vita no.
Era stato un prete, don Mario, a trasmettere nella vecchia sala cinematografica dell’oratorio qualche anno più tardi, il film di Renzo Martinelli sul Vajont.
Nessuno oggi può pensare che i nostri ragazzi conoscano quello che è successo in Italia nel 1992 se non vi è un passaggio del testimone, se non abbiamo un esercito di maestri che conosce quel pezzo di storia di là del semplice ricordo del “mi ricordo dov’ero quel giorno”.
Sul libro di geografia della quinta elementare quando si parla di Sicilia, allora come oggi, non si cita la mafia. Non si parla nemmeno di Capaci e di via D’Amelio. Quando a scuola qualche buon’anima di insegnante affronta questi argomenti, vanno tutti a finire in quell’ “Educazione alla cittadinanza” che contiene di tutto e di più.
Fare memoria del nostro passato in questo Paese è lasciato alla buona volontà.
Stamattina [23 maggio 2016] 50mila studenti in otto piazze italiane ricorderanno Giovanni Falcone, Francesca Morvillo e gli agenti della scorta Vito Schifani, Rocco Dicillo, Antonio Montinaro. E gli altri 7.000.000 di ragazzi e 650 mila circa insegnanti stamattina che faranno in classe?
Il 1992 fa parte della nostra storia, è una ferita che sanguina ancora sul corpo del nostro Paese. Abbiamo scuole dedicate ai due giudici, piazze, vie eppure qualcuno stamattina le attraverserà come se niente fosse, come se quel 23 maggio fosse solo un ricordo.
Quel lenzuolo dovrebbe essere appeso in ogni classe o almeno in ogni scuola.
Accanto alla fotografia del Presidente della Repubblica ci dovrebbero essere quei due volti che proprio perché amavano lo Stato sono stati ammazzati da una parte di esso e dalla mafia.
Lasciare che quella storia sia solo materia per insegnanti appassionati è un errore che non possiamo permetterci: vanno modificate con urgenza le nostre le indicazioni nazionali per il curriculo della scuola primaria e secondaria. A che servirà altrimenti ai nostri futuri cittadini conoscere i confini della Sicilia, gli Assiri e i Babilonesi, la democrazia ateniese senza far camminare le idee di Falcone e Borsellino sulle loro gambe?

Alex Corlazzoli, Il Fatto Quotidiano, 23 maggio 2016