04 nov 2016

«la scuola (italiana) è malata» (di maurizio parodi)

Riportiamo l’intervento di Maurizio Parodi, dirigente scolastico e ideatore di Basta Compiti!, sullo stress degli adolescenti italiani a scuola.  Maurizio Parodi sarà ospite di Terra Nuova il 13 novembre 2016 all’interno dello spazio tematico che la casa editrice avrà nell’ambito della manifestazione Modena Benessere



«Secondo l’Organizzazione Mondiale della Sanità, gli adolescenti italiani sono stressati dal carico di lavoro degli studi e hanno un pessimo rapporto con la scuola (meno entusiasti risultano solo estoni, greci e belgi).
Si tratta di un “sintomo” preoccupante (tant’è che lo segnala, appunto, l’OMS), per gran parte riconducibile alla richiesta di un impegno extrascolastico soverchiante.
Va anche detto che, lo stress colpisce la famiglia nel suo insieme: molta parte dei conflitti, dei litigi (le urla, i pianti, le punizioni…) che avvengono tra genitori e figli riguardano lo svolgimento, meglio il tardivo o il mancato svolgimento dei compiti, quando sarebbe invece essenziale disporre di tempo libero da trascorrere insieme, serenamente.

Gli studenti italiani sono, infatti, eccezionalmente oberati di “compiti”, come risulta dalle rilevazioni Ocse Pisa: 9 ore a settimana (ma è una stima per difetto, come può confermare qualsiasi studente: l’impegno quotidiano raramente è inferiore alle 3 ore, per un totale che supera le 20 ore settimanali), rispetto alle 3 di Finlandia e Corea, Paesi ai vertici delle classifiche internazionali per competenze e conoscenze.
Lo stesso rapporto evidenzia come dopo circa quattro ore la settimana di compiti (cioè poco più di mezzora al giorno), il tempo in più investito sui libri ha effetti trascurabili sulla performance.
Si pensi che persino nelle scuole a tempo pieno, dopo 8 ore di lavoro, a nostri bambini di 6-11 anni, sono assegnati compiti tutti i giorni e nel week end.

A questo impegno estenuante, corrispondono risultati sconcertanti.
Il nostro Paese è in fondo alla graduatoria nelle competenze alfabetiche (competenze, riferisce lo studio, “fondamentali per la crescita individuale, la partecipazione economica e l’inclusione sociale”). In una scala che va da zero a 500; il punteggio medio degli adulti italiani è pari a 250, contro una media Ocse di 273. Numeri ancora più bassi se si considerano i Neet, i giovani che non studiano e non lavorano, a cui è attribuito un punteggio medio di 242.
Un quindicenne su quattro è pressoché analfabeta in matematica, non è in grado di risolvere problemi elementari, al massimo sa compiere operazioni semplici.
Secondo il rapporto dell’Ocse-Pisa dal titolo «Low performing students», l’Italia rimane uno dei sistemi scolastici europei più disastrosi: peggio di noi fanno Grecia e Portogallo. E non è solo la matematica lo scoglio insuperabile per i ragazzi: uno studente su cinque è pressoché analfabeta in senso tecnico, cioè non sa leggere, e uno su 6 è gravemente insufficiente in scienze.

Risulta, sempre dagli studi dell’Ocse, che siamo ultimi in Europa per capacità di compensare le diseguaglianze culturali tra ricchi e poveri. Fanno meglio di noi anche Romania, Bulgaria e Ungheria.
In altre parole, il vero motore del successo formativo degli studenti è la condizione economico-culturale delle famiglie
In altre parole, la scuola non funziona come “ascensore sociale”, è diventata un moltiplicatore di diseguaglianze: promuove gli studenti di famiglie colte e abbienti.
In altre parole, la scuola serve a chi ne ha meno bisogno; funziona come l’ospedale al contrario di cui parlava don Milani: cura i sani e “respinge” i malati.
In altre parole, si aggrava il carattere censitario di un servizio che dovrebbe garantire pari opportunità e semmai aiutare chi sia in difficoltà.

Non va meglio per quanto riguarda la dispersione scolastica.
Uno studente italiano su tre abbandona la scuola superiore senza aver completato i cinque anni. Un dato che in alcune regioni, come le isole, sale al 35–36 per cento.
Una vera e propria emorragia tra le mura e i banchi delle scuole italiane, che prosegue silenziosa e inosservata. Negli ultimi 15 anni quasi 3 milioni di ragazzi italiani iscritti alle scuole superiori statali non hanno completato il corso di studi. Si tratta del 31,9 per cento dei circa 9 milioni di studenti che hanno iniziato in questi tre lustri le superiori nella scuola statale. Facendo i calcoli è come se l’intera popolazione scolastica di Piemonte, Lombardia e Veneto non ce l’avesse fatta.
Nel 2011/12 si sono persi 7.800 allievi, afferma l’Annuario Statistico dell’Istat. La tendenza negativa è al quarto anno consecutivo. La Commissione europea ci riporta alla nostra difficile realtà: l’Italia è tra le peggiori cinque d’Europa (su 28) per abbandoni: lasciano i banchi troppo presto il 17,6% di alunni contro la media Ue del 12,7%. Insomma c’è sempre meno voglia di andare a scuola, sono sempre di meno quelli che ci credono, e sono sempre di più gli studenti che dalla scuola sono “respinti”.

Ricapitolando. La scuola italiana eccelle per:
• la mole, abnorme, di compiti che assegna;
• lo stress, usurante, che procura agli studenti e alle loro famiglie;
• il livello, desolante, di ignoranza, incompetenza, analfabetismo funzionale degli adolescenti (ma anche dei diplomati)
• l’incapacità, scandalosa, di compensare le diseguaglianze di partenza (anzi, le aggrava);
• il tasso, riprovevole, e stigmatizzato dalla Commissione europea, di dispersione (abbandono, mortalità) che ne evidenzia il carattere censitario.

In attesa dell’ennesima riforma epocale, di un qualche intervento di ingegneria istituzionale o di altri provvedimenti salvifici, variamente invocati, si potrebbe cominciare dalla cosa più semplice, di immediata fattibilità: visto che la scuola che assegna più compiti ottiene questi drammatici risultati, perché non provare a ridurli drasticamente o eliminarli, quanto meno nella scuola “dell’obbligo”, come già avviene in Paesi pedagogicamente più evoluti, come la Finlandia. Da noi alcuni insegnanti già lo fanno; sicuramente i quasi 300 iscritti al gruppo facebook: “Docenti e Dirigenti a Compiti Zero”) che sostengono la Campagna: “Basta compiti!”: più di 20 mila firma, sulla piattaforma change.org (https://www.change.org/p/genitori-docenti-dirigenti-scolastici-campagna-basta-compiti).
Primum non nocere!
Non è sicuramente la panacea, non si risolvono così i tanti mali che affliggono la scuola, ma è certo che si ridurrebbe la mortalità scolastica e si procurerebbe sollievo a chi di questi mali più soffre».
Maurizio Parodi


30 ott 2016

il trotter dedica la festa dei diritti dell'infanzia a sheradzade hassan

Come ogni anno l’Associazione Amici del Parco Trotter, insieme ai Comitati Genitori Casa del Sole - Via Russo-Pimentel e all’Istituto Comprensivo Via Giacosa, celebra con una festa la Giornata internazionale dei diritti dell’infanzia. 
Il 20 novembre 1989 l’Assemblea Generale delle Nazioni Unite approvava la Convenzione Internazionale sui diritti dell’infanzia, diventata poi legge in molti stati del mondo, compresa l’Italia nel 1991.
A distanza di 27 anni vogliamo che la Convenzione rimanga giovane e vitale e che i diritti delle bambine e dei bambini di tutto il mondo siano affermati con forza, gioia e speranza.
Quest’anno la marcia non sarà dedicata a un diritto in particolare, ma a una persona “vera”, Sheradzade Hassan, simbolo dei diritti traditi dei bambini, e al suo desiderio di pace, di un Paese, una casa, una scuola.
Sheradzade è una bambina curdo-siriana di 9 anni, scappata con la sua famiglia da Aleppo, una città della Siria distrutta dalla guerra.
Se è vero che la bellezza salverà il mondo, Sheradzade con i suoi meravigliosi disegni
[i disegni di Sheradzade] ci ha permesso di capire che, anche in mezzo alle difficoltà della fuga, del viaggio in mare, della vita in un campo profughi, l’arte, le immagini e le parole del racconto possono farci compagnia, aiutarci a capire, a ritrovare la fiducia.
L’album che Shera ha regalato a Fabio Sanfilippo, un giornalista di Rai Radio 1, partito dal campo profughi di Idomeni in Grecia, passato dal Museo della fiducia e del dialogo per il Mediterraneo di Lampedusa, accolto in tante altre città arriverà da noi a Milano, al Trotter, per la Festa dei Diritti!
Un “prestito” prezioso che vogliamo far conoscere a tutti i bambini e i ragazzi della nostra città.


Il programma dettagliato della festa [clicca qui per il volantino]: 

Lunedì 14 novembre 2016, apertura della Mostra dei disegni di Sheradzade, ex Chiesetta. La mostra rimarrà esposta per tutta la settimana, per tutte le scuole e cittadini che vorranno visitarla 
Venerdì 18 novembre 2016, alle 18.00, proiezione del film “Iqbal”, ex Chiesetta 
Sabato 19 novembre 2016:
- ore 9.30: marcia dei diritti di tutti i bambini, partenza dal piazzale centrale del parco Trotter, entrata da via Giacosa 46 (MM1 Rovereto - Via Padova 69, Bus 56) 
- ore 11.30: incontro con Fabio Sanfilippo, giornalista di Radio 1 Rai, che ci racconterà la storia di Sheradzade, ex Chiesetta 
- ore 12.30: grande pasta e fagioli al padiglione Gabelli!

21 ott 2016

telecamere a scuola, l'opinione di daniele novara

Il pedagogista Daniele Novara boccia come «follia» la legge appena approvata dalla Camera, che consente l'installazione di telecamere di videosorveglianza in asili, scuole, istituti per anziani e disabili allo scopo di prevenire abusi e maltrattamenti. «I bambini sono sicuri quando hanno buone maestre. Bisogna ripartire dalla selezione e dalla formazione, le telecamere sono una scorciatoia. I maltrattamenti capitano in tutto il mondo, noi siamo i primi a pensare di risolverli con le telecamere: o siamo i più furbi o siamo i più cretini»
Una «follia»: così Daniele Novara, pedagogista e fondatore e direttore del CPP-Centro PsicoPedagogico per l’educazione e la gestione dei conflitti, commenta l’approvazione da parte della Camera di una legge che consente - è una possibilità, non un obbligo - l’installazione di telecamere di sorveglianza nei nidi e nelle scuole materne, per registrare gli eventuali abusi degli insegnanti sui bambini (il testo ora passa al Senato). È vero che le immagini potranno essere visionate solo dal pubblico ministero e, su sua delega, dalla polizia giudiziaria, nell’ambito di indagini su reati in danno dei minori o delle persone ospitate nelle strutture ed è vero anche che la legge prevede che il Governo adotti entro 12 mesi dall'entrata in vigore della legge un decreto legislativo per fare una valutazione attitudinale nell’accesso alla professioni educative e di cura, nonché di formazione iniziale e permanente del personale delle strutture». E tuttavia la «follia» resta, anzi, Novara parla di «terrorismo» e spiega che è «inquietante la logica che sta sotto questa incredibile iniziativa politica, dove le forze di Polizia si sostituiscono all'educazione e dove la paura si sostituisce alla formazione professionale degli insegnanti».
Perché i genitori non dovrebbero essere felici di questa norma e rassicurati dalla presenza delle telecamere?
Non c’è niente di rassicurante in questo, proprio niente. Se un luogo pubblico è pieno di telecamere significa che quello è un luogo pericoloso, dove può succedere qualcosa. Ecco, la scuola cessa di essere un luogo educativo, da oggi la scuola è un luogo pericoloso. Non ci trovo niente di rassicurante, vedo solo una politica che va verso il poliziesco, questa è l’anticamera di un regime poliziesco che vuole controllare i cittadini fin dalla nascita con l’alibi – perché sia chiaro, questo è solo un alibi - che forse, eventualmente, potrebbero subire dei reati.

Però i reati effettivamente ci sono e pure frequenti…
Gli psicopatici ci sono. Bisogna evitare che le persone che non sono in grado di fare questi mestieri li facciano. I maltrattamenti sui bambini si evitano a monte, selezionando le persone giuste da mandare in classe, non con le telecamere: così creiamo solo terrorismo. Peraltro abusi e maltrattamenti capitano in tutto il mondo, ma noi siamo il primo Paese al mondo a pensare di risolverlo con le telecamere: o siamo i più furbi o siamo i più cretini. Per di più io non ho mai visto fare una legge su un settore specifico senza consultare nessun operatore del settore. Siamo tutti contrari, ci sarà motivo…

Cosa dire quindi ai genitori?
Innanzitutto di non gioire per questa legge, perché la telecamera non dà qualità educativa. I bambini sono sicurissimi se hanno buona scuola, se hanno educatori preparati e selezionati bene, non se hanno decine di telecamere dentro la scuola. L’educazione è basata su un patto fiduciario, tutti noi affidiamo i nostri figli agli educatori e non c’è telecamere che può sopperire a un patto fiduciario incrinato.

Evidentemente però questo patto fiduciario si è incrinato...
Ma è da lì che dobbiamo ripartire, le telecamere sono una scorciatoia, peraltro bruttissima. I casi di vessazione sui bambini si prevengono con un'adeguata e rigorosa selezione del personale e una continua e sistematica formazione degli insegnanti stessi, per aggiornare e migliorare le loro competenze professionali, non c’è un’altra strada. La seconda cosa è che già oggi pomeriggio scriverò una petizione per fermare questa legge, firmatela. Insomma, per i vostri figli chiedete una buon educazione, una scuola di qualità, non delle telecamere.

Ma lei che rischio vede, oltre a quello di scenario?
Le telecamere alle scuole non le regalerà nessuno, costano. Questa legge produrrà un business enorme che peserà sulle già scarsissime risorse pubbliche a favore dell'educazione dei più piccoli, questo è un primo tema. Il secondo è che finirmo per accettare situazioni allucinanti perché “tanto ci sono le telecamere”. Ci tranquillizzeremo tutti, non chiederemo più nulla, non ci informeremo più, perché tanto ci pensano già le telecamere. Sul piano della qualità educativa le telecamere diventeranno un alibi per non fare nulla. Mi dica lei cosa c’è da festeggiare.


Sara De Carli, 20 ottobre 2016
http://www.vita.it/it/article/2016/10/20/genitori-dite-no-a-quelle-telecamere-che-ci-anestetizzeranno/141271/

10 ott 2016

che razza di matite!!! workshop del fumetto antirazzista

Ti piace disegnare e raccontare storie? L'associazione Todo Cambia in collaborazione con La Scuola del Fumetto di Milano organizza un workshop del fumetto antirazzista dove le tue idee prenderanno forma grafica grazie all'aiuto di professionisti che ti guideranno alla realizzazione di un'opera completa. Studieremo le tecniche di disegno, sceneggiatura, graphic journalism, story telling, impaginazione, ecc.

Programma
- 5/6 novembre 2016: lezioni e laboratori
- 13 novembre 2016:presentazione dei lavori e masterclass con fumettisti di fama nazionale 

Sarà presente tra gli altri Marco Rizzo, autore di “L’immigrazione spiegata ai bambini. Il viaggio di Amal”, un libro di BeccoGiallo editore uscito a fine luglio 2016 che racconta ai più piccoli il fenomeno delle ondate migratorie.

Iscrizioni e programma completo:  todocambia.net/fumetto
https://facebook.com/cherazzadimatite 
Il volantino: [clicca qui]

Scuola del Fumetto
via Savona 10 - Milano

http://www.labottegadelbarbieri.org/milano-che-razza-di-matite/

04 ott 2016

l'estate che verrà, la storia di un anno scolastico di tre scuole pubbliche italiane

Venerdì 7 ottobre 2016 proiezione in anteprima al 2. festival Visioni dal Mondo del film “L’estate che verrà”. 
“L’estate che verrà”, un film di Claudia Cipriani, giornalista e regista milanese, racconta la storia di un anno scolastico di alcune scuole pubbliche italiane che cercano attraverso una rivoluzione silenziosa un forte rinnovamento nei metodi di insegnamento e nel confronto insegnanti-alunni. Il documentario ci fa conoscere una scuola del nord, una del centro, e una del sud, ognuna gemellata con una stagione, autunno, inverno e primavera, con studenti elementari, adolescenti e adulti, ma tutte unite dalla volontà di realizzare una scuola alternativa e sperimentale rispetto a quella tradizionale istituzionale. 
E’ il racconto di 3 scuole speciali, 3 realtà scolastiche italiane protagoniste di una rivoluzione didattica: “Ci sono scuole che con tanta fatica stanno portando avanti una piccola rivoluzione in primo luogo a livello didattico, ma anche a livello sociale, visto che il ruolo della scuola è rivisitato e reso più vivace”. Un documentario girato nella scuola pubblica perché, come spiega la regista, l’istruzione deve essere di tutti, “ed è l’unica cosa che può far sì che una persona non diventi un suddito ma possa pensare con la propria testa”.
La prima è una scuola elementare milanese chiamata ‘Senza zaino”, perché i libri restano a scuola. Qui le lezioni iniziano nell’”agorà”, uno spazio dove, seduti su cuscini, i bambini e la maestra si danno il buongiorno, raccontano come si sentono e provano a capire insieme cosa si farà durante la giornata. Poi, c’è una scuola media a Pontenure, provincia di Piacenza, dove gli studenti seduti in gruppo su grossi pouf colorati creano testi interattivi con i tablet. Dopo, si siedono intorno a un tavolo, tra vetrini e microscopi, per la lezione di scienze, e se c’è bel tempo fanno l’ora di lettura in giardino. Al pomeriggio lavorano in classi di età mista e modellano insieme la creta o intagliano il legno. La terza scuola è un istituto agrario di Salerno, dove gli studenti lavorano la terra e studiano sui libri nel tentativo di preservare e rilanciare il proprio territorio, in una regione martoriata da ecomafie e speculazioni.

Appuntamento:
2. Festival Visioni dal Mondo
Unicredit Pavillon ore 21:40 – 23:15
Piazza Gae Aulenti – Milano
ingresso gratuito

02 ott 2016

come difendere il liceo classico dai suoi nemici

Eschilo e i mercanti. L'obiettivo è limitare gli studi classici solo ai ricchi. Reagire alla volontà di sanzionare la criticità dei saperi teorici rispetto al mercato 

«Tutte le volte che negli studi di antichità si fanno sentire esigenze di rinnovamento, tanto più è necessario, se non si vuole costruire sulla sabbia, mantenere l’esercizio del “mestiere”». D’altra parte, «senza il possesso della deprecata »tecnica» l’interesse storico rimane velleitario». Così un filologo materialista e «leopardiano» come Timpanaro prendeva posizione, negli anni ’70, contro l’eclettica disponibilità con cui la filologia inglobava i nuovi strumenti strutturalistici e antropologici, spesso in nome di malcelate «civetterie interdisciplinari».
OGGI, NEL CONTESTO DURO E INASPRITO DEL DECLINO ITALIANO, in cui il diritto alla formazione è diventato un costo non più sostenibile, l’ipocrisia dilagante ammanta di ragionevolezza l’attacco portato al cuore delle discipline classiche sotto forma di auspicata amputazione della lingua greca e latina. L’argomentazione si sposta di volta in volta dall’ambito statistico (il calo di iscrizioni al liceo classico) a quello economico (i saperi improduttivi, la spesa senza ritorno immediato) a quello sociologico in versione falsamente egualitaria (gli studi classici come sacca di privilegio: è l’argomento di detrattori di comprovato egualitarismo quali Vespa, Ichino, Berlinguer).
L’amorevole premura di preservare i più giovani dalla innegabile difficoltà di interpretare un testo antico è un regalo avvelenato che cela molti degli inquietanti propositi di trasformazione della scuola e dell’università che sono nell’aria e la volontà di sanzionare la colpevole distanza dal mercato dei saperi teorici. Tanto più autoritario questo intendimento, in un curioso connubio di liberismo selvaggio e controllo dei destini individuali e collettivi, quando nega la possibilità di studiare le lingue antiche nelle loro sfumature all’interno dell’unico curriculum scolastico pubblico in cui questo è ancora consentito. Quando questo progetto sarà compiuto, chi può avrà a disposizione il college privato in cui studiare a dovere le lingue classiche e chi annaspa capirà senza equivoci che il liceo classico è roba da ricchi e dovrà accontentarsi di qualche briciola di cultura dell’antico.
RACCONTA FRANZ MEHRING CHE KARL MARX «ogni anno leggeva Eschilo nel testo originale, restò sempre fedele ai suoi antichi greci e avrebbe voluto cacciare dal tempio con la verga quelle meschine anime di mercanti che volevano togliere agli operai l’interesse per la cultura antica».
(Tiziana Drago, il manifesto, 2. ottobre 2016)

26 set 2016

i bambini ci parlano: la mamma di gorav (di g. caliceti)

Questa mattina abbiamo iniziato il nostro progetto «Tutte le mamme del mondo» incontrando la mamma di Gorav e la sua amica indiana che ci ha aiutato a tradurre dall’indiano all’italiano. Quali sono state le cose che vi hanno colpito di più?
«I vestiti che indossavano perché erano molto colorati. Arancioni, viola, rosa. Mi è piaciuto soprattutto quando hanno messo il vestito rosa alla nostra compagna Arianna perché asembrava una principessa». «A me è piaciuto il mangiare salato, tutti e due i mangiari salati, invece quello dolce mi è piaciuto meno e dopo l’ho buttato via». «Mi ha colpito quando mi ha detto che sono venuti dall’India in Italia in aereo e ci sono volute otto ore». «Ha detto che sono venuti per lavorare, perché nel loro paese non c’era molto lavoro e poi ci sono molti ladri, molta violenza, infatti rubano tutto». «A me è piaciuto molto quando ha fatto vedere il manifesto della loro religione perché c’era una chiesa molto grande tutta d’oro». «Però in India non si chiama chiesa, si chiama tempio perché è un’altra religione, non è cristiana come la nostra». «La cosa che mi ha colpito di più è stato quando la mamma di Gorav e la sua amica hanno scritto alla lavagna con il gesso il loro nome nella loro scrittura perché non sembrava una scrittura, non sembravano delle lettere, ma dei disegni».
Altre cose vi hanno stupito?
«A me ha stupito quando le ho chiesto perché aveva quel pallino rosso sulla fronte e lei mi ha spiegato che quel pallino se lo mettono le ragazze e le donne sposate, invece quelle sposate non se lo mettono». «Però a me ha stupito che il pallino rosso, il puntino rosso, i papà sposati non se lo mettono». «Io quando ha detto che in famiglia, in casa, comanda un po’ di più il papà invece della mamma, ho pensato che capita così anche a noi in Italia, anche se in Italia non abitiamo in India, non siamo indiani». «Una cosa che mi ha meravigliato molto è il modo di salutarsi. Perché noi ci diamo la mano. Invece loro, in India, gli indiani, loro, i bambini, toccano i piedi alle persone grandi, agli adulti, ai nonni. Ma non per fare solletico, ma per dire che loro, i bambini e i ragazzi, rispettano quelli adulti che sono più grandi di loro». «A me ha meravigliato molto che quando si sposano, in India, fanno una festa che dura sette giorni. E anche la mamma di Gorav ha fatto uno sposalizio da sette giorni perché si è sposata in India. Invece in Italia si fa più in fretta a sposarsi. Poi le feste durano solo un’ora o due. O un giorno. Non durano tanti giorni». «A me ha meravigliato anche quando ha detto che al loro matrimonio erano invitati mille persone, mille ospiti. Io ho pensato: “Chissà quante cose avevano da mangiare!». E poi ho pensato: «Chissà dove hanno fatto la festa, per me fuori, all’aperto, in un campo, perché per me non ci può essere una casa dove dentro ci stanno mille persone a mangiare e a ballare».
Quali differenze avete trovato tra l’Italia e l’India?
«Il mangiare, perché io non avevo mai mangiato quello specie di gnocco fatto con la farina di ceci». «I capelli, che loro non se li tagliano mai. Neppure i maschi». «Per me la religione perché loro sono skin e credono in tanti dei, noi invece in uno solo». «Che per loro la mucca è sacra e non si mangia, come il maiale per Mohamed». «Una differenza che io ho scoperto è che sul nostro libro di geografia abbiamo studiato che ci sono quattro stagioni, ma solo in Italia. Invece là in India la mamma di Gorav ha detto che ci sono solo due stagioni, estate e Inverno, e l’estate dura nove mesi».
(Giuseppe Caliceti, il manifesto, 21/9/2016)

13 set 2016

fermiamo la demolizione della scuola di gomme in palestina

Nel 2011 abbiamo raccontato della Scuola di Gomme costruita in Palestina da una ONG italiana, Vento di Terra, con il contributo della Cooperazione Italiana, della CEI e di una rete di enti locali lombardi, per consentire ad una comunità di beduini della Valle del Giordano di mandare a scuola i propri figli [clicca qui].
Per non incorrere nelle sanzioni delle autorità israeliana, l'edificio doveva essere costruito senza fondamenta e senza cemento. L'idea, geniale, fu di utilizzare pneumatici usati riempiti di sabbia pressata. La scuola iniziò le proprie attività nel settembre del 2009. Contemporaneamente, a seguito delle proteste dei coloni, giunse l'ordine di demolizione da parte dell'esercito israeliano. Alcune campagne internazionali hanno consentito all'edificio di continuare a svolgere il proprio ruolo fino ai giorni nostri.
Il nuovo anno scolastico è cominciato con 178 bambini beduini tornati tra i banchi della Scuola di Gomme, nel villaggio di Khan al Ahmar. Ma la loro scuola non è ancora salva: il prossimo 14 settembre 2016 l’esecutivo israeliano presenterà alla Corte Suprema israeliana la propria posizione in merito alla demolizione richiesta dai coloni.
Vento di Terra e AssopacePalestina lanciano una campagna di raccolta firme per dire NO alla demolizione della Scuola di Gomme.
Da parte nostra vi invitiamo a firmare la petizione [clicca qui] e a diffondere l'iniziativa. Sosteniamo il diritto all'istruzione dei bambini, sosteniamo la Scuola di Gomme!

(31 ottobre 2016) Aggiornamento dal sito Vento di Terra
"Era fissata per il 25 ottobre la nuova scadenza per la presentazione delle motivazioni relative alla richiesta di demolizione della Scuola di Gomme da parte dell’esecutivo israeliano. Il Governo però, dopo vari rinvii, ha deciso di posticipare ulteriormente la data, questa volta di ben 4 mesi"

Continua a diffondere la raccolta di firme:  [clicca qui]

cerchiamo volontari per la nostra scuola di italiano

L'Italiano in Piazza è la scuola di italiano per stranieri dell’Associazione TodoCambia di Milano. La scuola aderisce, insieme ad oltre una ventina di scuola di Milano e dintorni, alla Rete Scuole Senza Permesso.
Le scuole aderenti alla Rete, pur diverse fra loro, condividono la quotidiana esperienza a diretto contatto con gli immigrati di cui vengono a conoscere le motivazioni all’emigrazione, le condizioni abitative, di lavoro e i progetti di vita, grazie a una relazione di scambievole crescita umana, culturale e politica.
I corsi, che avranno inizio a partire da lunedì 26 settembre 2016, sono tenuti da volontari e sono aperti alle persone di ogni provenienza geografica, anche se non in regola con le norme italiane sul soggiorno. 
Anche quest’anno la Scuola cerca cerca volontari per i corsi, sia Insegnanti che Accoglienti.
Per i futuri Insegnanti è stato organizzato un breve corso di formazione che si terrà sabato 17 e domenica 18 settembre 2016 presso la sede dell’Associazione (via Oglio 21). Il corso è comunque aperto a tutti, anche a chi non svolgerà attività di volontariato presso la Scuola.
Gli Accoglienti si occupano delle iscrizioni degli studenti, dei test d'ingresso e sono un solido punto di riferimento per la scuola.
Per tutti i futuri volontari, Insegnanti ed Accoglienti, giovedì 15 settembre 2016 ci sarà una serata di presentazione dell’Associazione e della Scuola. 
L'inizio delle attività scolastiche per gli studenti stranieri è previsto per lunedì 26 settembre 2016.

Il programma del corso di formazione per gli Insegnanti [clicca qui]
La ricerca di Accoglienti [clicca qui] 

L'Associazione Todo Cambia ha sede presso ARCI CORVETTO in via Oglio 21, Milano
MM3 Corvetto oppure Brenta

02 set 2016

come la scuola rafforza le diseguaglianze (di marco magni)

Nel suo articolo pubblicato su Micromega, Marco Magni ha recensito il libro di Marco Romito "Una scuola di classe (orientamento e diseguaglianza nelle transizioni scolastiche)" (Guerini e associati, 2016, pp 287). 
L'indagine, frutto di un'inchiesta condotta attraverso il metodo etnografico (ovvero mediante l’osservazione diretta prolungata dall’interno dell’oggetto di studio) in due scuole medie della periferia milanese, giunge alla conclusione che la diseguaglianza, oltre ad essere il riflesso delle differenze economiche e sociali, viene consolidata nelle istituzioni scolastiche dalla didattica e dalla valutazione scolastica.



Come la scuola rafforza le diseguaglianze (di Marco Magni)
Il rimosso della diseguaglianza
I libri dedicati alla scuola ne ignorano quasi sempre il carattere sociale. I tratti dominanti del discorso sono costituiti, da un lato dall’idealizzazione del merito, dell’efficienza, della razionale allocazione della spesa, della libertà di scelta tra pubblico e privato o, per converso, dalla istanza della difesa della natura “pubblica” e democratica della scuola, dalla valorizzazione della passione per l’insegnamento e della sua (platonica) dimensione erotica. La diseguaglianza sociale rimane normalmente, perlomeno nella letteratura più diffusa e di successo, una glossa o una nota a margine. Una rimozione che riguarda trasversalmente destra e sinistra, anche se cifre molto vistose ci dicono che stiamo vivendo, nel campo dell’istruzione, un’epoca di crescita delle differenze sociali: i neoiscritti all’università provenienti dai tecnici e i professionali sono diminuiti, negli ultimi 10 anni, dal 40% al 26.4%.
Quando viene messa al centro del discorso, si fa della diseguaglianza nel campo dell’educazione un uso strumentale: molte pubblicazioni caratterizzate da un’impostazione economica ed economicistica considerano le evidenze della differenza di risultati scolastici degli studenti appartenenti alle diverse classi sociali come la prova della natura inefficiente e parassitaria dell’educazione pubblica, e la dimostrazione della necessità di riforme “meritocratiche” – come la “Buona scuola”, oramai in fase di implementazione avanzata – che modifichino in senso privatistico e manageriale i caratteri del sistema educativo.
Nel contesto attuale, quindi, Una scuola di classe (orientamento e diseguaglianza nelle transizioni scolastiche) di Marco Romito, uscito quest’anno per Guerini e associati, va salutato come una positiva e salutare eccezione. Un libro che è quanto più lontano si possa immaginare da un pamphlet, essendo il prodotto di una lunga inchiesta condotta attraverso il metodo etnografico (ovvero mediante l’osservazione diretta prolungata dall’interno dell’oggetto di studio) in due scuole medie della periferia milanese. Un libro che, nel merito e nel metodo, rappresenta una rarità nella ricerca scientifica nazionale, visto che l’unico precedente di rilievo che viene alla mente è Le vestali della classe media, di Marzio Barbagli e Marcello Dei, del 1969.
Le premesse teoriche
Romito, nei capitoli iniziali del libro (che sono anche una ottima introduzione al dibattito della sociologia dell’educazione) chiarisce molto nettamente la sua prospettiva: a fronte dell’approccio funzionalista, che parte dal presupposto che gli apparati scolastici vadano studiati come risposte finalizzate ad uno scopo dato (ovviamente l’educazione), la sua ricerca si situa all’interno di una prospettiva “conflittualista”: la scuola, sulla scia di Marx e Weber, è vista come il prodotto storico di strutture sociali determinate, che esprime e riproduce, sia a livello della propria organizzazione, sia a livello dei saperi che trasmette che del metodo in cui ne attua la trasmissione, le contraddizioni proprie della società di cui è il prodotto. Romito, trattando sinteticamente diversi decenni di “sociologia critica” sulla scuola, individua due diversi approcci all’interno del filone “conflittualista”: l’uno, che vede la diseguaglianza come un prodotto “esterno” ai processi educativi, ovvero come l’eredità delle appartenenze di classe degli individui che l’istituzione riproduce passivamente, ed un’altra, che pone l’accento sui fenomeni di carattere discriminatorio (come il “labeling”) generati dalle stesse istituzioni scolastiche. Ciò gli consente di motivare il suo giudizio sulla centralità dell’opera di Pierre Bourdieu. Il sociologo francese, nell’arco di un trentennio (da Les héritiers, scritto con Passeron nel ’64, fino a La noblesse d’état, dell’89) ha sviluppato un metodo che consente di trattare con efficacia critica entrambi gli aspetti del problema: la diseguaglianza, all’interno della scuola, è sì il riflesso di differenze economiche e, soprattutto, socioculturali, proprie dell’ambiente sociale di provenienza, ma è anche riprodotta e rinforzata dalle pratiche proprie della didattica e della valutazione scolastiche. Gli insegnanti, cioè, sono essi stessi gli agenti inconsapevoli della riproduzione e del consolidamento della diseguaglianza nel momento in cui giudicano come mancanza di “talento” ciò che è invece il frutto dell’estraneità del linguaggio e dei valori ereditati nell’ambiente di provenienza rispetto al linguaggio e ai valori propri dell’istituzione scolastica.
L’habitus e la violenza simbolica
Una delle acquisizioni più importanti del lavoro condotto da Bourdieu in campo sociologico consiste nella dimostrazione del modo in cui gli oppressi collaborano alla propria stessa oppressione. Bourdieu si serve dei due concetti chiave dell’habitus e della violenza simbolica, centrali nell’indagine di Romito. Secondo Bourdieu, l’esperienza sociale, sin dalla prima infanzia, plasma il corpo del singolo nella postura, nella gestualità, nel linguaggio e, dal momento in cui è data come superata la dicotomia cartesiana di corpo e mente, anche nell’immaginario e nel simbolico. L’habitus sarà quindi il prodotto incorporato della struttura sociale, quell’insieme di atteggiamenti e comportamenti che definiscono la modalità del nostro rapporto al mondo sociale e a noi stessi: è l’habitus che conduce ad un tempo colui che vive una situazione di svantaggio ad anticipare soggettivamente l’atto della selezione scolastica, rinunciando a certi obiettivi ambiziosi poiché “non sono roba per noi”, e che induce l’insegnante (o per lo meno il “tipo medio”) a valutare secondo parametri “scolastici” (come la mancanza di talento e di “dono”) ciò che è invece il prodotto dell’ineguaglianza delle condizioni sociali di esistenza.
E’ l’habitus, quindi, che prepara l’opera di incanalamento selettivo degli studenti della scuola media verso percorsi che promettono opportunità diseguali: gli alunni dei ceti popolari sono già propensi in partenza a rinunciare ai percorsi che diano accesso alle professioni di più alto livello, scartando in partenza il liceo e rivolgendosi invece agli istituti professionali e ai centri di formazione professionale. L’habitus, incorporazione dell’inferiorità (o della superiorità) sociali, fa sì che la selezione divenga – in buona parte - auto-selezione.
Tuttavia, la spiegazione del processo non sarebbe affatto completa, senza l’intervento della “violenza simbolica”: essa è costituita dall’imposizione di valori e di significati estranei che negano e delegittimano i valori e significati di cui i soggetti stessi sono portatori. La “violenza simbolica” di Bourdieu si distanzia da concetti come l’”ideologia” o il “labeling” poiché essa funziona mediante la complicità delle stesse vittime che, non avendo a disposizione un simbolico da opporre a quello che viene loro attribuito d’autorità, finiscono per agire in modo conforme al simbolico che viene loro imposto. Proprio mediante la “violenza simbolica” la scuola svolge, secondo Romito, un ruolo attivo nella produzione delle diseguaglianze, generando l’adesione dei dominati alle gerarchie simboliche della cultura dominante, che implicano l’introiezione di una condizione di inferiorità e portano a ciò che comunemente si indica come “abbassamento delle aspettative”.
Che cos’è l’orientamento scolastico
In che modo gli effetti dell’habitus e della violenza simbolica operano concretamente nell’indagine sul campo compiuta da Romito? Quest’ultima si focalizza su un aspetto determinato e specifico del funzionamento dell’istituzione scolastica, l’orientamento, ovvero sul momento in cui, all’incirca a metà della terza media, gli insegnanti forniscono alle famiglie un consiglio orientativo che indirizza gli allievi nel sistema della scuola secondaria superiore verso il liceo, il tecnico, il professionale o il corso di formazione professionale.
Romito sottolinea preliminarmente come, pur essendo considerato sempre di più, a livello istituzionale, un momento strategico dei percorsi scolastici, ossia la forma mediante cui evitare spreco di risorse umane e scelte sbagliate da parte delle famiglie, l’orientamento sia rimasto una “black box”, in assenza di studi che prendessero in esame le procedure e i criteri effettivamente adottati dagli orientatori. La protesta di Romito potrebbe essere estesa alla modalità in cui funziona, nell’insieme, il discorso sulle cose di scuola, in Italia: o propaganda, o invettiva, o utopia pedagogica, o, al massimo, teoria normativa. L’inchiesta, quando c’è, si limita a mettere in ordine dati statistici prodotti dall’istituzione oppure generati dalla compilazione di questionari. Il vuoto totale per ciò che riguarda l’analisi delle concrete interazioni pratiche e discorsive degli agenti che operano all’interno dell’apparato scolastico, il solo modo che impedisca di non limitarsi a denunciare gli effetti della diseguaglianza sociale nella scuola, ma consenta di approfondirne i meccanismi. Non è infatti l’”istituzione” in astratto, ma sono pur sempre degli attori in carne ed ossa, insegnanti e studenti, che selezionano o si “auto-selezionano”.
Romito rileva che la necessità di un’indagine approfondita deriva dal fatto che l’orientamento non è un processo di tipo burocratico, che si limiti cioè a indirizzare gli studenti verso i diversi canali scolastici in base alle valutazioni conseguite all’esame di terza media. Gli automatismi funzionano solamente per le fasce estreme di votazione, ovvero tutti gli allievi che conseguono un “9” o un “10” vengono orientati verso il liceo e tutti coloro che vengono promossi con un “6” vengono orientati verso istituti professionali o corsi di formazione professionale. Ma le fasce intermedie di votazione sono quelle che interessano la grande maggioranza degli allievi, per i quali i consigli di orientamento si diversificano molto in rapporto ai voti d’esame.
Rapporti di forza
Come si può, dunque, sintetizzare il funzionamento del processo (ovviamente, in questa sede semplificando di molto le analisi e le considerazioni dell’autore) mediante cui l’orientamento riproduce e rafforza le diseguaglianze? Due, leggendo il libro, mi sono sembrati gli aspetti salienti del meccanismo. Il primo consiste nel fatto che, pur essendo il consiglio orientativo non vincolante per la scelta delle famiglie, che hanno piena facoltà di iscrivere i loro figli ad un indirizzo diverso rispetto a quello consigliato dalla scuola, esso diviene tuttavia molto influente e autorevole per le famiglie che si trovano più in basso nella struttura sociale. Infatti, mentre le famiglie di medio e alto livello sociale, che possiedono un elevato capitale culturale, molto spesso contraddicono il parere degli insegnanti, le famiglie dotate di un basso livello di capitale culturale (molte, soprattutto in una delle due scuole studiate da Romito) seguono il consiglio degli insegnanti, anche rivedendo al ribasso i loro progetti iniziali: “I soggetti più distanti dalla cultura scolastica tendono, invece, ad assumere un atteggiamento deferente e passivo nei confronti degli insegnanti, ritagliandosi margini bassissimi di negoziazione”.
In secondo luogo – ed è questo forse l’aspetto più significativo dell’indagine di Romito – la modalità attraverso cui i docenti orientatori determinano i loro giudizi, nel momento in cui si richiama ai principi dell’equità e del merito è, in realtà, fortemente condizionata dalle appartenenze sociali degli allievi. A parità di rendimento scolastico, un ragazzo o una ragazza proveniente da una famiglia straniera o da una famiglia “proletaria” vengono molto più spesso indirizzati verso gli istituti professionali piuttosto che verso i licei.
Romito riporta in modo estremamente preciso e dettagliato i discorsi degli insegnanti rispetto ai criteri che guidano i loro consigli orientativi, dimostrando come le retoriche attraverso cui essi tendono a motivare ed a legittimare le proprie procedure di orientamento siano molto distanti dalle pratiche effettive utilizzate nell’orientare i loro alunni. Ad esempio, da un lato il discorso ufficiale afferma la pari dignità tra tutti gli indirizzi scolastici, ma la convinzione intima degli insegnanti, esplicitata nei dialoghi con il ricercatore è che “alcune scuole sono più eguali delle altre”, ovvero che i licei sono “buone scuole” e i professionali “cattive scuole”. Inoltre, mentre gli insegnanti affermano di non tenere in alcun conto l’origine sociale degli studenti nel formulare i giudizi orientativi, ma solo dei loro meriti scolastici e delle loro “inclinazioni”, le stesse origini sociali, “nel corso delle discussioni con i docenti, vengono continuamente richiamate”. E, per esempio, diventa determinante, per consigliare il liceo, stabilire se l’allievo abbia o meno una famiglia che lo supporti.
L’indagine di Romito giunge alla conclusione che il ridimensionamento delle aspettative da parte degli allievi di modesta origine sociale, lungi da essere semplicemente il riflesso di un ’”habitus” che esclude gli obiettivi culturalmente più ambiziosi, è il frutto di un’azione esplicita degli stessi insegnanti, che mirano a convincere i loro alunni di “non essere da liceo”, sostenendo spesso i loro giudizi con l’argomentazione che le famiglie non possono permettersi lo sforzo economico di un lungo percorso di studi. L’azione socialmente discriminatoria – che, nella più forte delle storie esemplari raccontata da Romito, quella di “Anna”, giunge a configurarsi come una vera e propria demolizione di un progetto di vita – viene quindi giustificata come una forma di “tutela” e “protezione” delle famiglie dotate di un basso livello di capitale economico e di capitale culturale.
Evidentemente, nel discorso e nella pratica degli insegnanti si riflette la doppiezza di una istituzione scolastica che afferma di essere fondata su principi di eguaglianza e di pari opportunità mentre in realtà riproduce attivamente la diseguaglianza sociale. E non si tratta solamente di quell’ideologia essenzialista che, nella Milano di Romito come nella Parigi di Bourdieu, ponendo a proprio fondamento le nozioni del “dono” e della “vocazione” non fa altro che misconoscere una realtà socialmente e culturalmente ineguale. La retorica scolastica persiste, paradossalmente, anche nel momento in cui si presentano fatti macroscopici che la smentiscono. Uno degli argomenti più utilizzati dagli orientatori è, infatti, che i licei sono scuole “difficili”, troppo ardue da scalare per gli studenti di origine sociale modesta, mentre più agevole sarebbe la scelta di un percorso di tipo pratico, tipico (ma solo in teoria, visto che la riforma Gelmini ha abbattuto radicalmente le ore di laboratorio) di un professionale. Ma, si domanda Romito, non sono forse proprio i professionali le scuole meno accoglienti, quelle in cui si verificano i più alti tassi di bocciature?
(Marco Magni, Micromega, 24 agosto 2016)

01 set 2016

tetto “verde” al liceo keplero di roma

Al liceo scientifico Keplero di Roma durante l’estate [2016] è stato realizzato un tetto verde estensivo: è la prima scuola in Italia.
«Si tratta della prima scuola di Italia ad avere un tetto verde» spiegano gli studenti. Il Keplero è da circa tre anni che si occupa del settore agricolo, proponendo agli studenti l’attività pomeridiana tenuta dal professor Roberto Casalini; durante il pomeriggio si lavora sul campo se il tempo lo permette, all’interno della struttura se è brutto tempo.
Ma oltre a questo, gli studenti gestiscono un Blog e una Pagina Facebook.
Il blog è diviso in diverse sezioni:
“Info”: dove potete trovare tutte le informazioni al riguardo.
“Orto”: si trovano articoli di consigli e dei lavori che si compiono a scuola.
“Microbiologia”: sezione dedicata a coloro che svolgono quest’attività pomeridiana.
“Altro”: dove si trovano diversi contenuti come video e poesie.  
Inoltre sul tetto verde è stata predisposta una zona per la sperimentazione: verranno indagate le caratteristiche agronomiche, termiche ed idrauliche di una copertura vegetale composta da 6 specie di piante della flora mediterranea. «Il Keplero è la prima scuola in Italia che si dota di questo avanzato strumento di compensazione ambientale» spiega la scuola. Gli studenti saranno coinvolti nel progetto partecipando attivamente ad una sperimentazione di alto livello scientifico e valore ambientale.
Con la progressiva espansione degli insediamenti urbani, spazi ad alta densità di popolazione che necessitano di grandi flussi esterni di energia, acqua, alimenti, materiali e producono a loro volta fenomeni di surriscaldamento (isola di calore), problemi di smaltimento dei rifiuti e delle acque, oltre che di inquinamento atmosferico, acustico e luminoso, il problema di una progettazione dell’abitato che risulti adeguata sotto il profilo ambientale è divenuto sempre più attuale. Le città sono gli ambienti ”naturali” di vita dell’uomo, ma non sono a sua misura e necessitano di essere riequilibrate in direzione di una migliore vivibilità.
In tale contesto l’utilizzo dei tetti verdi è divenuto sempre più attuale, dal momento che esso presenta notevoli vantaggi ambientali, costituisce un efficace elemento di progettazione urbana sostenibile. Dal punto di vista più strettamente ecologico i tetti verdi contribuiscono al miglioramento dell’ambiente urbano tramite l’incremento della biodiversità urbana.
Non ultimo va rilevato che l’inserimento vegetale, se condotto con la consapevolezza di tutte le potenzialità che questa componente può assumere, arricchisce la valenza culturale ed educativa del sito ed apporta benefici economici.
Vi sono diverse categorie di “Tetto Verde”:

  • Estensive o Exstensive Green Roofs (EGRs): Essi necessitano di substrati poco profondi (8-15 cm), poca manutenzione e strutture leggere che consentono di minimizzare le spese.
  • Intensive o IGRs: necessitano di strati profondi (>20 cm) e molte cure culturali, richiede notevoli investimenti economici e comporta pesi maggiori.
  • Coperture semi-intensive: di ridotto uso e importanza
Per contatti:
via Silvestro Gherardi, 87 Roma Tel. 06 5585352 – Fax 06 55369917


http://www.tuttaunaltrascuola.it/tetto-verde-al-liceo-keplero/

15 ago 2016

chios, la scuola dei bambini rifugiati

Volontari e Ong hanno dato vita a Chios alla "Refugee Education Chios", che ha riportato i bambini rifugiati sui banchi di scuola. Reportage di Dimitri Bettoni pubblicato il 9 agosto 2016 su "Osservatorio Balcani e Caucaso"

La “Refugee School Chios” è stata aperta nel maggio scorso all'interno di un edificio che ospitava, fino a poco tempo prima, un ristorante. A dar man forte ci sono i volontari di una ONG svizzera, la “Be aware and share”, e l'energia di Nicholas Millet, la cui storia pare tratta da un film: quello di un consulente finanziario della City londinese che molla carriera e sicurezza finanziaria per, usando le sue parole, “stare dalla parte giusta della storia”.
Il 40% dei quasi tremila rifugiati di Chios sono minori in età scolare e nessuno di loro, fino poco tempo fa, poteva andare a scuola. I più giovani alunni hanno appena sei anni e questo significa che molti di loro non avevano mai avuto un'esperienza scolastica in vita loro, prima di varcare il piccolo cancello che conduce nel cortile della struttura.
A partire dal 23 maggio, oltre 120 bambini tra i sei ed i diciotto anni hanno potuto sedersi in una classe e, con l'aiuto di otto insegnanti, cominciare ad imparare.
La scuola, che si basa unicamente sui fondi della ONG e sull'aiuto volontario degli abitanti dell'isola, che spesso fermano i volontari per chiedere di cosa abbiano bisogno, portare cibo e donare libri per riempire la biblioteca che la scuola sta cercando di mettere a disposizione.
Con l'aiuto di insegnanti siriani si tengono corsi di arabo, inglese e persiano, matematica e arte, giardinaggio e anche cura dell'igiene personale.
Un progetto di successo
La scuola in verità parte già in strada, quando gli insegnanti vanno a prendere i bambini ai campi di Souda e Dipethe. Lungo il breve tratto per arrivare a scuola, i bambini salutano passanti e negozianti urlando “kalimera!”, buongiorno in greco, ricambiati con altrettanta gentilezza dalle persone che incrociano. Un modo per mettere in contatto gli alunni con la gente del posto, oltre che per avere l'occasione di insegnare il buon comportamento per strada, anche solo attraversare sulle strisce pedonali.
La scuola, che ha poi cambiato nome in “Refugee Education Chios”, è riuscita ad espandersi enormemente in sole nove settimane. Sono ora 240 i ragazzi coinvolti, compresi alcuni provenienti dal centro di registrazione di Vial, che si trova a diversi chilometri dal centro cittadino, grazie allo scuolabus ora a disposizione del progetto.
Alla scuola si è poi aggiunto un centro di aggregazione giovanile, aperto lo scorso 17 luglio e che conta già sulla partecipazione di 70 ragazzi in attività che vanno dallo sport alla cucina collettiva, con gruppi che di volta in volta si occupano, sotto la guida degli insegnanti, di fare la spesa e preparare il pasto per tutti.
Sogni
Al “Refugee Education Chios” non esiste una vera alternativa, ed era desolante, ci racconta Millet, vedere i ragazzini gironzolare per i campi e per le strade tutto il giorno senza nulla da fare. Questo non è solo un luogo che assicura loro uno spazio sicuro e accesso all'educazione, ma anche un posto che li aiuta a prendere coscienza dei loro diritti di minori.
Millet ci racconta ad esempio del progetto “Chi sono io?”, durante il quale gli studenti hanno dialogato tra loro, discutendo dei loro trascorsi e dei sogni per il futuro. “Quello che abbiamo subito notato è l'enorme differenza che c'è tra questi loro sogni e i nostri”.
Le cose sembrano davvero cambiate da quando questa iniziativa è stata lanciata. I genitori dei ragazzi raccontano che i bambini si svegliano prestissimo, entusiasti di cominciare la giornata, costringendo loro e gli stessi insegnanti ad una levataccia prima del tempo. Poi, quando tornano dalla famiglia, insegnano agli stessi genitori quello che durante il giorno hanno imparato.
Gli insegnanti che lavorano con il “Refugee Education Chios” sono a loro volta rifugiati dell'isola, facevano questo lavoro in Siria e negli altri paesi d'origine e sono felici di poter tornare alla loro occupazione, un modo per ritrovare dignità in un contesto che te ne lascia ben poca, e avere la percezione che la vita non si è del tutto bloccata, ma continua.
Mohammed ad esempio è originario di Damasco e per dieci anni ha lavorato in una scuola nella capitale siriana, prima di essere costretto dalla guerra ad abbandonare tutto. Si dice molto felice di quanto il “Refugee Education Chios” e lui stesso stanno realizzando. I bambini gli dicono di non aver bisogno di vacanza, perché vanno a scuola tutti i giorni.
Basso profilo
Non tutto è stato semplice, naturalmente. Millet ci racconta come, a pochi giorni dall'inaugurazione e dopo aver affisso all'esterno il cartello che annunciava l'apertura della scuola, alcuni sconosciuti si sono presentati chiedendo spiegazioni su quanto stava accadendo. “Abbiamo preferito rimuovere il cartello e cominciare con un profilo più basso”, spiega, perché vincere la diffidenza della gente del posto era un passo necessario perché l'iniziativa potesse avere successo.
I bambini sperimentano sulla propria pelle, e a modo loro, tutte le difficoltà della vita di rifugiato sull'isola, compresi quei momenti di tensione di cui abbiamo già parlato. Hanno ad esempio imparato le canzoni e gli slogan di protesta che gli adulti hanno usato nei periodi più tesi della loro permanenza, come quando il porto è stato occupato. Ma i bambini, dice Millet, dovrebbero restare quello che sono: bambini.
Nonostante i grandi traguardi, il “Refugee Education Chios” non riesce ancora ad abbracciare tutti i bambini rifugiati presenti sull'isola. Il lavoro è ancora lungo e servirà molto impegno e, magari, una diversa attenzione da parte delle istituzioni per un'iniziativa che resta ancora a livello informale e, per questo, vulnerabile.

05 ago 2016

no alla scuola delle telecamere e del sospetto (di g. caliceti)

Securitarismo. L’assenso del Ministro dell’Istruzione Stefania Giannini a installare telecamere negli ambienti scolastici è un altro passo verso la militarizzazione della scuola e la creazione della scuola di polizia

Di fronte all’intensificarsi dei casi di violenza all’interno di asili e scuole pubbliche e private a cui abbiamo assistito negli ultimi anni, arriva l’assenso del Ministro dell’Istruzione a installare telecamere negli ambienti scolastici. Non solo per prevenire i crescenti episodi di bullismo, ma anche per «controllare» i docenti e «rassicurare» i genitori degli studenti. Ecco la militarizzazione della scuola. Ecco la scuola di polizia.
Le parole del Ministro assomigliano a quelle del vescovo di Ravenna di circa un anno fa quando, di fronte a un caso di pedofilia in parrocchia, ha dichiarato di non voler lasciare più un adulto da solo insieme a dei bambini. Quale è il messaggio che si dà ai bambini e ai ragazzi, con affermazioni del genere? Semplice: che ogni adulto, compresi i propri docenti ma, perché no, magari anche i propri familiari, sono il lupo. Che non ci si deve fidare di loro. Ecco, questa trovata, che mina il patto educativo di fiducia tra docenti e genitori degli studenti, sempre più pericolosamente incrinato, rischia non solo di condannare definitivamente a morte la scuola, ma anche l’infanzia. È una resa. È una sconfitta. Di fronte ai bambini e ai ragazzi e di fronte a noi come adulti. Significa dire ai minori: non fidarti di me. Mentre bambini e studenti, specie in un’epoca come la nostra, hanno necessità proprio di trovare figure di cui fidarsi, credere, confrontarsi. Trovo gravissimo che, mi si dice, vi siano otto proposte di legge per mettere telecamere nelle scuole come deterrente della «cattiva scuola».
Trovo gravi e demagogiche le parole del ministro su questa delicata questione. Perché non dire la verità: cioè che l’insegnamento è forse il lavoro più bello del mondo ma è probabilmente uno dei più psicologicamente usuranti? E qui si parla di arrivare a docenti che hanno sessantasette e poi settant’anni? Che a livello di opinione pubblica si sta portando avanti l’idea che per educare i più piccoli bastino persone non professioniste e non sufficientemente preparate? Che il governo della buona scuola dice ai docenti ecco un buono di 500 euro di spesa e la formazione fatevela voi, come vi pare? Se si commette il peccato di far vivere bambini e ragazzi in una cultura del solo sospetto, quanto male si fa ai propri figli e ai propri studenti, nell’illusione di far loro del bene? Invece di fomentare la paura, occorre ricordare ai genitori che il bambino diventa più autonomo – cioè cresce, – solo se allontanato dalla madre e dalla famiglia per alcune ore al giorno e affidato a figure adulte di cui ci si fida. Se non si taglia questo cordone ombelicale, invece di proteggerlo, gli si fa del male.
Genitori italiani, invece delle telecamere, chiedete una scuola migliore per i vostri figli con maggiori investimenti, maggior formazione dei docenti. La buona scuola delle telecamere e del sospetto non è una buona scuola. I problemi si risolvono alla radice, se si vogliono veramente risolvere.

(Giuseppe Caliceti, 5 agosto 2016, il manifesto)

01 ago 2016

ma quando ricomincia la scuola? il calendario dell'anno scolastico 2016/2017

Il calendario scolastico viene annualmente definito con le seguenti modalità.

Il Ministero dell’Istruzione emana una ordinanza in cui viene definito unicamente il calendario delle festività nazionali, che vengono rispettate da tutte le scuole di ogni ordine e grado. Unica festività di tipo locale è quella del Santo Patrono, differente per ogni comune.
A partire dall’anno scolastico 2002/2003, le Regioni sono state delegate a definire un proprio calendario scolastico, in cui vengono individuate:
- la data di inizio delle lezioni
- la data di termine delle lezioni
- i giorni di chiusura per le festività natalizie e pasquali
- altri eventuali giorni di sospensione delle attività didattiche.


L’unico vincolo che deve essere rispettato è quello di prevedere almeno 200 giorni di lezione – calcolati considerando una frequenza di sei giorni alla settimana – per garantire la validità dell’anno scolastico.
 

Attenzione però. Le istituzioni scolastiche, nel rispetto del monte ore annuale previsto per le singole discipline e attività obbligatorie, possono disporre adattamenti del calendario scolastico debitamente motivati e deliberati dal Consiglio d’Istituto, che devono essere comunicati tempestivamente alle famiglie entro l’avvio delle lezioni. 

Consigliamo pertanto di verificare sempre il calendario definitivo approvato dalle scuole, anche della stessa città. Lo stesso dicasi per le modalità e gli orari di ingresso del primo giorno di scuola, e dei successivi, che possono variare da istituto ad istituto.

Il primo giorno di scuola dell’a.s. 2016/2017
- lunedì 5 settembre 2016: primo giorno di scuola per la scuola d’infanzia
- lunedì 12 settembre 2015: primo giorno di scuola per tutti gli ordini e gradi di istruzione e per i percorsi formativi di istruzione e formazione professionale, con possibilità tuttavia di avvio anticipato da parte delle istituzioni scolastiche e formative

Le festività e le vacanze scolastiche in Lombardia dell’a.s. 2016/2017
- martedì 1 novembre 2016: festa di tutti i Santi
- mercoledì 7 dicembre 2016 – Festa del Santo Patrono (Milano, Sant’Ambrogio)
- giovedì 8 dicembre 2016 - Immacolata Concezione
- da venerdì 23 dicembre 2016 a sabato 7 gennaio 2017: vacanze natalizie
- lunedì 27 febbraio / martedì 28 febbraio 2017: carnevale (rito romano)
- venerdì 3 marzo / sabato 4 marzo 2017: carnevale (rito ambrosiano)
- da giovedì 13 aprile a martedì 18 aprile 2017: vacanze pasquali
- martedì 25 aprile 2017: anniversario della Liberazione
- lunedì 1 maggio 2017: festa del Lavoro
- venerdì 2 giugno 2017: festa nazionale della Repubblica

Da aggiungere a calendario la Festa del Santo Patrono

L'ultimo giorno di scuola dell’a.s. 2016/2017
- giovedì 8 giugno 2017: ultimo giorno di scuola per tutti gli ordini e gradi di istruzione e per i percorsi di istruzione e formazione professionale
- venerdì 30 giugno 2017: ultimo giorno di scuola (scuole d’infanzia)

Prova nazionale Invalsi di terza media: giovedì 15 giugno 2017
Prima prova dell'esame di Maturità: mercoledì 21 giugno 2017

Dal sito del MIUR [clicca qui]
Il calendario scolastico regionale di carattere permanente approvato dalla Regione Lombardia  con D.G.R. n. IX/3318 del 18/04/2012 [clicca qui]