15 gen 2017

anche a milano le pietre d'inciampo a memoria di sei vittime del nazifascismo

Nei primi anni novanta del secolo scorso, l’artista tedesco Gunter Demnig, dopo aver partecipato a Colonia ad una cerimonia commemorativa sulla deportazione di rom e sinti, durante la quale una signora aveva negato che nel 1940 fossero stati deportati 1000 sinti, decise di dedicare la sua vita e il suo lavoro alla memoria delle vittime dell’Olocausto in tutto il mondo.
Nacque così il progetto “Pietre d'inciampo” (in tedesco Stolpersteine). L'iniziativa consiste nel posare sui marciapiedi delle città, davanti alla porta dell’edificio in cui abitarono le vittime del nazismo o nel luogo in cui furono fatte prigioniera, dei blocchi quadrati in pietra della dimensione di 9,6 x 9,6 cm e di 10 cm di altezza ricoperti da una piastra di ottone.
Sulla targa sono incisi il nome della persona, l'anno di nascita, l'eventuale data e il luogo di deportazione e la data di morte. Le pietre sono dedicate alla memoria delle vittime indipendentemente dall’etnia, dalla religione, dal genere, dalle idee politiche.
Un museo diffuso della memoria, della testimonianza. Chi si imbatte in queste pietre, anche casualmente, inciampa nella storia e nei destini di persone che sarebbero potuti essere i loro vicini di casa.
L'iniziativa ha portato, a novembre del 2016, all'installazione di oltre 60.000 "pietre" in vari paesi europei: Germania, Austria, Ungheria, Repubblica Ceca, Slovacchia, Polonia, Paesi Bassi, Belgio, Lussemburgo, Norvegia, Italia, Francia, Spagna, Svizzera, Grecia, Ucraina, Slovenia, Croazia, Romania ed Russia.
Il 28 gennaio 2010 anche l’Italia è entrata a far parte di questo progetto con l’installazione a Roma di trenta sampietrini, dedicati a ebrei, politici e carabinieri. Nel 2015 Gunter Demnig ha installato a Torino la cinquantamillesima pietra d'Europa in memoria di Eleonora Levi morta ad Auschwitz.
Attualmente si trovano pietre d’inciampo a Bolzano, Brescia, Genova, Chieti, Gorizia, L’Aquila, Livorno, Meina, Merano, Novara, Ostuni, Prato, Premolo, Ravenna, Reggio Emilia, Siena, Stresa, Teramo, Torino, Venezia, Viterbo.
Dal 19 gennaio 2017 all’elenco delle città italiane si aggiunge Milano, sui cui marciapiedi verranno posate sei pietre in memoria di tre deportati ebrei e di tre deportati per motivi politici.
Il primo appuntamento è in corso Magenta 55, alle ore 12:00, dove abitò la famiglia Segre (Alberto Segre fu assassinato ad Auschwitz nel 1944) e la stessa Liliana Segre, oggi presidente del Comitato milanese Pietre d’inciampo.
Altre cinque pietre verranno posate nelle seguenti vie della città lombarda:
- via dei Chiostri 2, dove c’era lo studio di Gianluigi Banfi, uno dei fondatori dello studio di architettura ed urbanistica Bbpr, assassinato a Gusen nel 1945;
- via Spontini 8 abitazione di Giuseppe Lenzi, collaboratore di Ferruccio Parri, assassinato a Gusen;
- via Plinio 20 abitazione di Dante Coen assassinato a Buchenwald nel 1945:
- via Vespri Siciliani 7, abitazione di Adele Basevi Lombroso arrestata dalla polizia italiana e deportata nel 1944;
- via Milazzo 4 abitazione di Melchiorre De Giuli assassinato a Ueberling,  sottocampo di Dachau nel 1945.

Ogni anno, per i prossimi 5 anni, saranno poste sui marciapiedi di Milano da 12 a 24 pietre d’inciampo.
L’iniziativa è stata fortemente voluta dal Comitato milanese per le “Pietre di Inciampo” presieduto da Liliana Segre, che ha il patrocinio  del Comune di Milano ed è promosso da: Associazione Nazionale ex Deportati,  Associazione Nazionale Partigiani Cristiani, Associazione Nazionale Partigiani d’Italia, Associazione Nazionale Perseguitati Politici Italiani Antifascisti, Comunità Ebraica, Federazione Italiana Associazione Partigiane, Associazione Rosa Camuna, Associazione Figli della Shoah, Centro di Documentazione Ebraica Contemporanea, Fondazione Memoria Deportazione, Fondazione Memoriale della Shoah, Istituto Nazionale Storia del Movimento di Liberazione “Ferruccio Parri”, Confederazione Sindacale Cigl, Cisl, Uil.

http://www.stolpersteine.eu/en/home/

12 dic 2016

chi è valeria fedeli, ministra dell'istruzione del governo gentiloni

Valeria Fedeli è la nuova Ministra dell'Istruzione del Governo Gentiloni, che ha giurato oggi 12 dicembre 2016. 
Di Treviglio (Bergamo), 67 anni, è attualmente Vice Presidente del Senato della Repubblica e siede nella IV commissione Difesa del Senato.
Entrò a far parte della CGIL alla fine degli anni '70 nella categoria che organizzava i dipendenti degli enti locali e della sanità.  
Dal 2000 fino al 2010 è stata Segretaria generale della categoria dei lavoratori tessili della Cgil (FILTEA) e dal 2001 al 2012 presidente del Sindacato europeo del settore tessile e abbigliamento (FSE:THC).
Nel 2006 il Wall Street Journal scrisse di lei: «La donna che sta cambiando il tradizionale pensiero dei sindacati nella lotta contro la crescente competizione asiatica». Piacque al giornale americano il suo approccio pragmatico: «Si batte per incentivi fiscali alla ricerca aziendale e per rendere i prodotti più competitivi» [articolo dal WSJ] [traduzione in italiano dal sito www.filtea.cgli.it].
Di lei si ricordano le battaglie in favore delle donne e della parità di genere.  
Per quanto riguarda la scuola, segnaliamo una sua intervista al quotidiano la Repubblica del 24 novembre 2014 sugli stereotipi di genere: "La battaglia contro la violenza alle donne comincia sui banchi di scuola, con un insegnamento che la smetta di tramandare luoghi comuni che inchiodano maschi e femmine a stereotipi, che ignora quanto l'altra metà del cielo ha fatto in tutti campi, dalla storia alle letteratura passando per l'astronomia" [clicca qui].

Il curriculum di Valeria Fedeli dal suo sito: [clicca qui]

LA SUA ATTIVITA' DA PARLAMENTARE (clicca qui)
LA SUA SITUAZIONE PATRIMONIALE (clicca qui)

07 dic 2016

inaugurate due nuove classi nella scuola di al jabal

Riqualificata da Vento di Terra nel 2015, la scuola di Al Jabal è stata ora ulteriormente ampliata con due nuove classi per ospitare 50 alunni in più

La cerimonia di inaugurazione della nuova scuola primaria di Al Jabal, realizzata da Vento di Terra su progetto architettonico di Arco’, si è svolta ieri, martedi 6 dicembre, in mattinata alla presenza dei referenti del Ministero dell’Educazione Palestinese, dell’Agenzia Italiana per la Cooperazione allo Sviluppo di Gerusalemme, del Rappresentante del Village Council di Al Jabal e della Jerusalem Bedouin Cooperative Committee, partner storico di Vento di Terra, nonchè della comunità di Al Jabal e soprattutto di tutti gli alunni e il corpo docente della scuola e di quelle limitrofe.
L’evento si è aperto con gli inni nazionali italiano e palestinese, cui hanno seguito i discorsi ufficiali del Referente del Ministero dell’educazione Palestinese, della Direttrice AICS di Gerusalemme Cristina Natoli, della Rappresentante Paese di Vento di Terra Gioia Benedetti e del Rappresentante del Village Council di Al Jabal Ali Salem Ali Abu Ghalia.
Gli alunni della scuola hanno assistito alla cerimonia seduti sotto il nuovo portico intorno al cortile e dopo i discorsi hanno cantato per i presenti, orgogliosi nelle loro uniformi. Tra loro anche i piccoli delle classi prime, che da domani studieranno nelle due nuove aule appena inaugurate.
E’ seguito il rituale taglio del nastro e la visita alla scuola per concludere poi i festeggiamenti con un rinfresco preparato dalle donne beduine.
“Vivere e lavorare in questo territorio – ci racconta Paolo Restelli, architetto che ha seguito i lavori di costruzione in loco per Vento di Terra – circondato dalla comunità beduina ha paradossalmente aumentato la mia incomprensione verso questa situazione politica. Non ho mai trovato fra questo popolo persone che mi facessero sentire in pericolo, anzi ho scoperto quanto alta può essere l’arte dell’accoglienza e della condivisione e quanto forte la voglia di vivere in tranquillità. Una voglia oggi ancora più chiara in questa giornata d’inaugurazione di una scuola nata in un territorio duro, dove i bambini ti sorprendono per la felicità che provano nello stare seduti ai banchi, perchè capisci che per loro la scuola è molto di più che un luogo dove apprendi, è un luogo dove puoi sperare e credere. Allora ti senti orgoglioso e utile quando il rappresentante di questa comunità ti stringe la mano e con gli occhi lucidi ti dice: ‘Finalmente abbiamo una vera scuola’.”
7 dicembre 2016
http://www.ventoditerra.org/vdt_news/inaugurate-due-nuove-classi-nella-scuola-al-jabal/ 

04 dic 2016

i numeri per imparare a pensare (di franco lorenzoni)

«Alla scuola ebraica non si riusciva a immaginare che ci fosse qualcuno che non facesse domande: sarebbe stato un allievo inutile. Invece, chi non era d’accordo con qualcosa che aveva spiegato un professore, alla fine della lezione lo poteva dire e gli era richiesto di tenere lui stesso una lezione, alla sua classe o a quelle vicine, con la sua bibliografia o con una bibliografia che gli suggeriva il professore: insomma era una scuola di alto profilo».
La scuola di cui parla Giacometta Limentani fu fondata in 79 giorni dalla comunità ebraica di Roma, dopo il varo delle le leggi razziste del settembre 1938, con cui il governo fascista espulse dalla scuola ragazzi e insegnanti ebrei.
Lì insegnò per la prima volta Emma Castelnuovo, cacciata dalla scuola pubblica appena vinto il concorso. Ce ne parlano Carla Degli Esposti e Nicoletta Lanciano nella prima biografia dedicata a una delle più grandi innovatrici di didattica della matematica del mondo. Leggendola si comprende perché le grandi rivoluzioni in campo educativo siano così rare. Nel corso di un secolo si contano sulle dita delle mani perché, per rovesciare con audacia e radicalità pensieri, concezioni e comportamenti stratificati nel tempo e in quel bradipo abitudinario a cui troppe volte somiglia la scuola, ci vogliono condizioni eccezionali e un’audacia individuale visionaria.
Emma Castelnuovo, laica e non credente, era profondamente impregnata dell’aspetto più affascinante della cultura ebraica, che consiste nel non darsi tregua nel moltiplicare continuamente le domande. E la prima domanda che si pose la giovane Emma, che per il suo muoversi agitato veniva spesso scambiata per allieva, riguardava il come animare la curiosità dei ragazzi, di tutti i ragazzi, trasmettendogli l’idea che la scoperta delle verità matematiche era qualcosa che si faceva per se stessi.
Suo padre Guido Castelnuovo, di indole serena, nei terribili anni della guerra era angustiato dall’idea che gli studenti che frequentavano i suoi corsi integrativi di cultura matematica non potessero poi laurearsi. Riuscì a trovare un Istituto in Svizzera, disponibile a offrire un diploma legale a distanza agli allievi dell’università semiclandestina, a cui era riuscito a dar vita insieme a Guido Coen. Semiclandestina ma di alto profilo, dato che vi insegnavano Bisconcini, Cacciapuoti, Enriques, Lucaroni, “che teneva Euclide in una mano e Spinoza nell’altra”. L’angustia del padre ci dice quanto, nella famiglia Castelnuovo, cultura e istruzione fossero ritenute necessarie come e il pane.
Nata nel 1913, la figlia di Guido visse in famiglia lo spirito innovatore di chi all’inizio del secolo propugnava un’idea di cultura in cui scienza e arti umane intrecciassero le loro domande, avendo ben chiara l’idea che la diffusione di una cultura aperta al progresso e consapevole delle contraddizioni sociali fosse condizione indispensabile per lo sviluppo della democrazia. Chi maggiormente contribuì alla sua formazione fu certamente Federigo Enriques, suo zio, che la spronò a pubblicare, già nel ’48, il suo primo libro pazzo, come lei usava chiamarlo, che rovesciava radicalmente il tradizionale modo di insegnare la matematica, tuttora largamente e tristemente praticato.
La genesi de “La geometria intuitiva” è assai interessante perché, partendo dalla noia che avvertiva nei ragazzi, la giovane Castelnuovo comprende che deve cambiare tutto e pensa che la geometria possa “darci l’appoggio”, come usava dire. Facendo proprio il pensiero del matematico svizzero Jacob Steiner, uno spirito ribelle che a 18 anni scappò di casa per andare a studiare da Heinrich Pestalozzi, sosteneva infatti che “il calcolo sostituisce il pensiero, mentre la geometria stimola il pensiero”.
“Io mi rifaccio al concetto di intuire che è precisato dalla pedagogia pestalozziana, cioè intuizione intesa come costruzione dove l’attenzione non si rivolga tanto all’oggetto ma alla sua variazione, a un’azione, a una operazione con l’oggetto stesso”.
Lei, che si muoveva incessantemente per la classe e sosteneva che non si può insegnare stando seduti, faceva letteralmente uscire le figure dai libri perché i ragazzi stessi, con elastici, spaghi e stecchette mettessero in movimento mani e pensieri, scambiandosi congetture ed ipotesi in un serrato confronto che lei continuamente animava, allargando lo sguardo all’arte, all’architettura, alle varietà vegetali; a tutti quegli elementi della realtà di cui è appassionante scovare le leggi matematiche.
Qui sta il cuore della sua visione dinamica delle figure e la sua incessante ricerca nel costruire strumenti semplici per comprendere relazioni complesse e permettere a tutti di osservare costanti e varianti.
“Un libro tradizionale comincia dalle definizioni e dai concetti generali” ma “non dimentichiamoci che ciascuna delle nostre definizioni è il risultato di un lavoro durato secoli.” Il rischio è che “il professore farà fare degli esercizi su delle definizioni che lo studente non avrà assimilato, che lui non avrà condotto a scoprire e questo è assurdo”, scrive nel 1950 sui Cahiers Pédagogique. “Io non dò nessuna definizione, l’alunno dovrà sentire lui stesso la necessità delle definizioni, dovrà formulare lui stesso le definizioni”. In questo articolo c’è la sua ferma posizione contro i manuali ricalcati da Euclide che partono da definizioni astratte e il fondamento della sua rivoluzione didattica: una matematica per imparare a ragionare, per imparare a esprimere e a dare forma ai propri pensieri, una geometria che renda consapevoli che si può guardare la realtà “con gli occhi della mente”, scovandone le innumerevoli connessioni, come la invitava a fare da giovane Federigo Enriques, che nel 1906 diede vita, da matematico, alla Società Italiana di Studi filosofici.
Seguono nel libro i racconti delle tante avventure di Emma Castelnuovo nel mondo, tra cui l’esilarante episodio in cui la vediamo contrapporsi energicamente al matematico francese Jean Dieudonné del gruppo Bourbaki che nel 1959, negli anni della febbre insiemistica, in una sua relazione propugnò lo slogan “Abbasso il triangolo”. Dalla sala si alzò in piedi lei, donna e professoressa di scuola media in quel consesso maschile e universitario, e lo interruppe dicendo: “Il tavolo da cui vengono pronunciate queste frasi ed esposte queste considerazioni teoriche non reggerebbe e tutte le vostre carte volerebbero a terra se non avesse quei triangoli molto concreti sotto a sorreggerlo!”.
Così era Emma Castelnuovo: radicale nelle sue scelte, intraprendente e impertinente. La sua lungimiranza fu tale che molte sue invenzioni didattiche vengono ora avvalorate dai più recenti studi nel campo delle neuroscienze, che confermano quanto lavorare sulle trasformazioni continue con materiali dinamici aiuti chi ha maggiori difficoltà a costruire e a far propri i concetti di struttura e classificazione.
Un capitolo della biografia racconta la puntigliosità e precisione con cui redigeva i suoi testi cercando concisione, chiarezza e bellezza, perché le sue proposte didattiche erano sempre accompagnate da immagini suggestive e non banali. C’è un libro che Emma Castelnuovo ha scritto e riscritto per tutta la vita, di cui nel 2005, a 92 anni, ha voluto curare un’ulteriore edizione. E’ l’eredità più preziosa che lascia alla scuola, perché i 6 volumi intitolati semplicemente “La matematica” (La Nuova Italia), sono attualissimi e insuperati tra i libri di testo per la scuola media, per la genialità delle proposte e la capacità di offrire percorsi che aprirono la mente. Purtroppo sono tenuti nascosti dalle sciagurate scelte dell’editoria scolastica, che spesso privilegia novità redditizie alla qualità. Se conoscete qualche insegnante di matematica regalateglieli. Sono un dono prezioso per chi educa e per i ragazzi, che potranno incontrare un modo aperto e appassionante di provare a comprendere il mondo attraverso la matematica.  
Franco Lorenzoni - 4 dicembre 2016
Il Sole24Ore - Domenica

04 nov 2016

«la scuola (italiana) è malata» (di maurizio parodi)

Riportiamo l’intervento di Maurizio Parodi, dirigente scolastico e ideatore di Basta Compiti!, sullo stress degli adolescenti italiani a scuola.  Maurizio Parodi sarà ospite di Terra Nuova il 13 novembre 2016 all’interno dello spazio tematico che la casa editrice avrà nell’ambito della manifestazione Modena Benessere



«Secondo l’Organizzazione Mondiale della Sanità, gli adolescenti italiani sono stressati dal carico di lavoro degli studi e hanno un pessimo rapporto con la scuola (meno entusiasti risultano solo estoni, greci e belgi).
Si tratta di un “sintomo” preoccupante (tant’è che lo segnala, appunto, l’OMS), per gran parte riconducibile alla richiesta di un impegno extrascolastico soverchiante.
Va anche detto che, lo stress colpisce la famiglia nel suo insieme: molta parte dei conflitti, dei litigi (le urla, i pianti, le punizioni…) che avvengono tra genitori e figli riguardano lo svolgimento, meglio il tardivo o il mancato svolgimento dei compiti, quando sarebbe invece essenziale disporre di tempo libero da trascorrere insieme, serenamente.

Gli studenti italiani sono, infatti, eccezionalmente oberati di “compiti”, come risulta dalle rilevazioni Ocse Pisa: 9 ore a settimana (ma è una stima per difetto, come può confermare qualsiasi studente: l’impegno quotidiano raramente è inferiore alle 3 ore, per un totale che supera le 20 ore settimanali), rispetto alle 3 di Finlandia e Corea, Paesi ai vertici delle classifiche internazionali per competenze e conoscenze.
Lo stesso rapporto evidenzia come dopo circa quattro ore la settimana di compiti (cioè poco più di mezzora al giorno), il tempo in più investito sui libri ha effetti trascurabili sulla performance.
Si pensi che persino nelle scuole a tempo pieno, dopo 8 ore di lavoro, a nostri bambini di 6-11 anni, sono assegnati compiti tutti i giorni e nel week end.

A questo impegno estenuante, corrispondono risultati sconcertanti.
Il nostro Paese è in fondo alla graduatoria nelle competenze alfabetiche (competenze, riferisce lo studio, “fondamentali per la crescita individuale, la partecipazione economica e l’inclusione sociale”). In una scala che va da zero a 500; il punteggio medio degli adulti italiani è pari a 250, contro una media Ocse di 273. Numeri ancora più bassi se si considerano i Neet, i giovani che non studiano e non lavorano, a cui è attribuito un punteggio medio di 242.
Un quindicenne su quattro è pressoché analfabeta in matematica, non è in grado di risolvere problemi elementari, al massimo sa compiere operazioni semplici.
Secondo il rapporto dell’Ocse-Pisa dal titolo «Low performing students», l’Italia rimane uno dei sistemi scolastici europei più disastrosi: peggio di noi fanno Grecia e Portogallo. E non è solo la matematica lo scoglio insuperabile per i ragazzi: uno studente su cinque è pressoché analfabeta in senso tecnico, cioè non sa leggere, e uno su 6 è gravemente insufficiente in scienze.

Risulta, sempre dagli studi dell’Ocse, che siamo ultimi in Europa per capacità di compensare le diseguaglianze culturali tra ricchi e poveri. Fanno meglio di noi anche Romania, Bulgaria e Ungheria.
In altre parole, il vero motore del successo formativo degli studenti è la condizione economico-culturale delle famiglie
In altre parole, la scuola non funziona come “ascensore sociale”, è diventata un moltiplicatore di diseguaglianze: promuove gli studenti di famiglie colte e abbienti.
In altre parole, la scuola serve a chi ne ha meno bisogno; funziona come l’ospedale al contrario di cui parlava don Milani: cura i sani e “respinge” i malati.
In altre parole, si aggrava il carattere censitario di un servizio che dovrebbe garantire pari opportunità e semmai aiutare chi sia in difficoltà.

Non va meglio per quanto riguarda la dispersione scolastica.
Uno studente italiano su tre abbandona la scuola superiore senza aver completato i cinque anni. Un dato che in alcune regioni, come le isole, sale al 35–36 per cento.
Una vera e propria emorragia tra le mura e i banchi delle scuole italiane, che prosegue silenziosa e inosservata. Negli ultimi 15 anni quasi 3 milioni di ragazzi italiani iscritti alle scuole superiori statali non hanno completato il corso di studi. Si tratta del 31,9 per cento dei circa 9 milioni di studenti che hanno iniziato in questi tre lustri le superiori nella scuola statale. Facendo i calcoli è come se l’intera popolazione scolastica di Piemonte, Lombardia e Veneto non ce l’avesse fatta.
Nel 2011/12 si sono persi 7.800 allievi, afferma l’Annuario Statistico dell’Istat. La tendenza negativa è al quarto anno consecutivo. La Commissione europea ci riporta alla nostra difficile realtà: l’Italia è tra le peggiori cinque d’Europa (su 28) per abbandoni: lasciano i banchi troppo presto il 17,6% di alunni contro la media Ue del 12,7%. Insomma c’è sempre meno voglia di andare a scuola, sono sempre di meno quelli che ci credono, e sono sempre di più gli studenti che dalla scuola sono “respinti”.

Ricapitolando. La scuola italiana eccelle per:
• la mole, abnorme, di compiti che assegna;
• lo stress, usurante, che procura agli studenti e alle loro famiglie;
• il livello, desolante, di ignoranza, incompetenza, analfabetismo funzionale degli adolescenti (ma anche dei diplomati)
• l’incapacità, scandalosa, di compensare le diseguaglianze di partenza (anzi, le aggrava);
• il tasso, riprovevole, e stigmatizzato dalla Commissione europea, di dispersione (abbandono, mortalità) che ne evidenzia il carattere censitario.

In attesa dell’ennesima riforma epocale, di un qualche intervento di ingegneria istituzionale o di altri provvedimenti salvifici, variamente invocati, si potrebbe cominciare dalla cosa più semplice, di immediata fattibilità: visto che la scuola che assegna più compiti ottiene questi drammatici risultati, perché non provare a ridurli drasticamente o eliminarli, quanto meno nella scuola “dell’obbligo”, come già avviene in Paesi pedagogicamente più evoluti, come la Finlandia. Da noi alcuni insegnanti già lo fanno; sicuramente i quasi 300 iscritti al gruppo facebook: “Docenti e Dirigenti a Compiti Zero”) che sostengono la Campagna: “Basta compiti!”: più di 20 mila firma, sulla piattaforma change.org (https://www.change.org/p/genitori-docenti-dirigenti-scolastici-campagna-basta-compiti).
Primum non nocere!
Non è sicuramente la panacea, non si risolvono così i tanti mali che affliggono la scuola, ma è certo che si ridurrebbe la mortalità scolastica e si procurerebbe sollievo a chi di questi mali più soffre».
Maurizio Parodi


30 ott 2016

il trotter dedica la festa dei diritti dell'infanzia a sheradzade hassan

Come ogni anno l’Associazione Amici del Parco Trotter, insieme ai Comitati Genitori Casa del Sole - Via Russo-Pimentel e all’Istituto Comprensivo Via Giacosa, celebra con una festa la Giornata internazionale dei diritti dell’infanzia. 
Il 20 novembre 1989 l’Assemblea Generale delle Nazioni Unite approvava la Convenzione Internazionale sui diritti dell’infanzia, diventata poi legge in molti stati del mondo, compresa l’Italia nel 1991.
A distanza di 27 anni vogliamo che la Convenzione rimanga giovane e vitale e che i diritti delle bambine e dei bambini di tutto il mondo siano affermati con forza, gioia e speranza.
Quest’anno la marcia non sarà dedicata a un diritto in particolare, ma a una persona “vera”, Sheradzade Hassan, simbolo dei diritti traditi dei bambini, e al suo desiderio di pace, di un Paese, una casa, una scuola.
Sheradzade è una bambina curdo-siriana di 9 anni, scappata con la sua famiglia da Aleppo, una città della Siria distrutta dalla guerra.
Se è vero che la bellezza salverà il mondo, Sheradzade con i suoi meravigliosi disegni
[i disegni di Sheradzade] ci ha permesso di capire che, anche in mezzo alle difficoltà della fuga, del viaggio in mare, della vita in un campo profughi, l’arte, le immagini e le parole del racconto possono farci compagnia, aiutarci a capire, a ritrovare la fiducia.
L’album che Shera ha regalato a Fabio Sanfilippo, un giornalista di Rai Radio 1, partito dal campo profughi di Idomeni in Grecia, passato dal Museo della fiducia e del dialogo per il Mediterraneo di Lampedusa, accolto in tante altre città arriverà da noi a Milano, al Trotter, per la Festa dei Diritti!
Un “prestito” prezioso che vogliamo far conoscere a tutti i bambini e i ragazzi della nostra città.


Il programma dettagliato della festa [clicca qui per il volantino]: 

Lunedì 14 novembre 2016, apertura della Mostra dei disegni di Sheradzade, ex Chiesetta. La mostra rimarrà esposta per tutta la settimana, per tutte le scuole e cittadini che vorranno visitarla 
Venerdì 18 novembre 2016, alle 18.00, proiezione del film “Iqbal”, ex Chiesetta 
Sabato 19 novembre 2016:
- ore 9.30: marcia dei diritti di tutti i bambini, partenza dal piazzale centrale del parco Trotter, entrata da via Giacosa 46 (MM1 Rovereto - Via Padova 69, Bus 56) 
- ore 11.30: incontro con Fabio Sanfilippo, giornalista di Radio 1 Rai, che ci racconterà la storia di Sheradzade, ex Chiesetta 
- ore 12.30: grande pasta e fagioli al padiglione Gabelli!

21 ott 2016

telecamere a scuola, l'opinione di daniele novara

Il pedagogista Daniele Novara boccia come «follia» la legge appena approvata dalla Camera, che consente l'installazione di telecamere di videosorveglianza in asili, scuole, istituti per anziani e disabili allo scopo di prevenire abusi e maltrattamenti. «I bambini sono sicuri quando hanno buone maestre. Bisogna ripartire dalla selezione e dalla formazione, le telecamere sono una scorciatoia. I maltrattamenti capitano in tutto il mondo, noi siamo i primi a pensare di risolverli con le telecamere: o siamo i più furbi o siamo i più cretini»
Una «follia»: così Daniele Novara, pedagogista e fondatore e direttore del CPP-Centro PsicoPedagogico per l’educazione e la gestione dei conflitti, commenta l’approvazione da parte della Camera di una legge che consente - è una possibilità, non un obbligo - l’installazione di telecamere di sorveglianza nei nidi e nelle scuole materne, per registrare gli eventuali abusi degli insegnanti sui bambini (il testo ora passa al Senato). È vero che le immagini potranno essere visionate solo dal pubblico ministero e, su sua delega, dalla polizia giudiziaria, nell’ambito di indagini su reati in danno dei minori o delle persone ospitate nelle strutture ed è vero anche che la legge prevede che il Governo adotti entro 12 mesi dall'entrata in vigore della legge un decreto legislativo per fare una valutazione attitudinale nell’accesso alla professioni educative e di cura, nonché di formazione iniziale e permanente del personale delle strutture». E tuttavia la «follia» resta, anzi, Novara parla di «terrorismo» e spiega che è «inquietante la logica che sta sotto questa incredibile iniziativa politica, dove le forze di Polizia si sostituiscono all'educazione e dove la paura si sostituisce alla formazione professionale degli insegnanti».
Perché i genitori non dovrebbero essere felici di questa norma e rassicurati dalla presenza delle telecamere?
Non c’è niente di rassicurante in questo, proprio niente. Se un luogo pubblico è pieno di telecamere significa che quello è un luogo pericoloso, dove può succedere qualcosa. Ecco, la scuola cessa di essere un luogo educativo, da oggi la scuola è un luogo pericoloso. Non ci trovo niente di rassicurante, vedo solo una politica che va verso il poliziesco, questa è l’anticamera di un regime poliziesco che vuole controllare i cittadini fin dalla nascita con l’alibi – perché sia chiaro, questo è solo un alibi - che forse, eventualmente, potrebbero subire dei reati.

Però i reati effettivamente ci sono e pure frequenti…
Gli psicopatici ci sono. Bisogna evitare che le persone che non sono in grado di fare questi mestieri li facciano. I maltrattamenti sui bambini si evitano a monte, selezionando le persone giuste da mandare in classe, non con le telecamere: così creiamo solo terrorismo. Peraltro abusi e maltrattamenti capitano in tutto il mondo, ma noi siamo il primo Paese al mondo a pensare di risolverlo con le telecamere: o siamo i più furbi o siamo i più cretini. Per di più io non ho mai visto fare una legge su un settore specifico senza consultare nessun operatore del settore. Siamo tutti contrari, ci sarà motivo…

Cosa dire quindi ai genitori?
Innanzitutto di non gioire per questa legge, perché la telecamera non dà qualità educativa. I bambini sono sicurissimi se hanno buona scuola, se hanno educatori preparati e selezionati bene, non se hanno decine di telecamere dentro la scuola. L’educazione è basata su un patto fiduciario, tutti noi affidiamo i nostri figli agli educatori e non c’è telecamere che può sopperire a un patto fiduciario incrinato.

Evidentemente però questo patto fiduciario si è incrinato...
Ma è da lì che dobbiamo ripartire, le telecamere sono una scorciatoia, peraltro bruttissima. I casi di vessazione sui bambini si prevengono con un'adeguata e rigorosa selezione del personale e una continua e sistematica formazione degli insegnanti stessi, per aggiornare e migliorare le loro competenze professionali, non c’è un’altra strada. La seconda cosa è che già oggi pomeriggio scriverò una petizione per fermare questa legge, firmatela. Insomma, per i vostri figli chiedete una buon educazione, una scuola di qualità, non delle telecamere.

Ma lei che rischio vede, oltre a quello di scenario?
Le telecamere alle scuole non le regalerà nessuno, costano. Questa legge produrrà un business enorme che peserà sulle già scarsissime risorse pubbliche a favore dell'educazione dei più piccoli, questo è un primo tema. Il secondo è che finirmo per accettare situazioni allucinanti perché “tanto ci sono le telecamere”. Ci tranquillizzeremo tutti, non chiederemo più nulla, non ci informeremo più, perché tanto ci pensano già le telecamere. Sul piano della qualità educativa le telecamere diventeranno un alibi per non fare nulla. Mi dica lei cosa c’è da festeggiare.


Sara De Carli, 20 ottobre 2016
http://www.vita.it/it/article/2016/10/20/genitori-dite-no-a-quelle-telecamere-che-ci-anestetizzeranno/141271/

10 ott 2016

che razza di matite!!! workshop del fumetto antirazzista

Ti piace disegnare e raccontare storie? L'associazione Todo Cambia in collaborazione con La Scuola del Fumetto di Milano organizza un workshop del fumetto antirazzista dove le tue idee prenderanno forma grafica grazie all'aiuto di professionisti che ti guideranno alla realizzazione di un'opera completa. Studieremo le tecniche di disegno, sceneggiatura, graphic journalism, story telling, impaginazione, ecc.

Programma
- 5/6 novembre 2016: lezioni e laboratori
- 13 novembre 2016:presentazione dei lavori e masterclass con fumettisti di fama nazionale 

Sarà presente tra gli altri Marco Rizzo, autore di “L’immigrazione spiegata ai bambini. Il viaggio di Amal”, un libro di BeccoGiallo editore uscito a fine luglio 2016 che racconta ai più piccoli il fenomeno delle ondate migratorie.

Iscrizioni e programma completo:  todocambia.net/fumetto
https://facebook.com/cherazzadimatite 
Il volantino: [clicca qui]

Scuola del Fumetto
via Savona 10 - Milano

http://www.labottegadelbarbieri.org/milano-che-razza-di-matite/

04 ott 2016

l'estate che verrà, la storia di un anno scolastico di tre scuole pubbliche italiane

Venerdì 7 ottobre 2016 proiezione in anteprima al 2. festival Visioni dal Mondo del film “L’estate che verrà”. 
“L’estate che verrà”, un film di Claudia Cipriani, giornalista e regista milanese, racconta la storia di un anno scolastico di alcune scuole pubbliche italiane che cercano attraverso una rivoluzione silenziosa un forte rinnovamento nei metodi di insegnamento e nel confronto insegnanti-alunni. Il documentario ci fa conoscere una scuola del nord, una del centro, e una del sud, ognuna gemellata con una stagione, autunno, inverno e primavera, con studenti elementari, adolescenti e adulti, ma tutte unite dalla volontà di realizzare una scuola alternativa e sperimentale rispetto a quella tradizionale istituzionale. 
E’ il racconto di 3 scuole speciali, 3 realtà scolastiche italiane protagoniste di una rivoluzione didattica: “Ci sono scuole che con tanta fatica stanno portando avanti una piccola rivoluzione in primo luogo a livello didattico, ma anche a livello sociale, visto che il ruolo della scuola è rivisitato e reso più vivace”. Un documentario girato nella scuola pubblica perché, come spiega la regista, l’istruzione deve essere di tutti, “ed è l’unica cosa che può far sì che una persona non diventi un suddito ma possa pensare con la propria testa”.
La prima è una scuola elementare milanese chiamata ‘Senza zaino”, perché i libri restano a scuola. Qui le lezioni iniziano nell’”agorà”, uno spazio dove, seduti su cuscini, i bambini e la maestra si danno il buongiorno, raccontano come si sentono e provano a capire insieme cosa si farà durante la giornata. Poi, c’è una scuola media a Pontenure, provincia di Piacenza, dove gli studenti seduti in gruppo su grossi pouf colorati creano testi interattivi con i tablet. Dopo, si siedono intorno a un tavolo, tra vetrini e microscopi, per la lezione di scienze, e se c’è bel tempo fanno l’ora di lettura in giardino. Al pomeriggio lavorano in classi di età mista e modellano insieme la creta o intagliano il legno. La terza scuola è un istituto agrario di Salerno, dove gli studenti lavorano la terra e studiano sui libri nel tentativo di preservare e rilanciare il proprio territorio, in una regione martoriata da ecomafie e speculazioni.

Appuntamento:
2. Festival Visioni dal Mondo
Unicredit Pavillon ore 21:40 – 23:15
Piazza Gae Aulenti – Milano
ingresso gratuito

02 ott 2016

come difendere il liceo classico dai suoi nemici

Eschilo e i mercanti. L'obiettivo è limitare gli studi classici solo ai ricchi. Reagire alla volontà di sanzionare la criticità dei saperi teorici rispetto al mercato 

«Tutte le volte che negli studi di antichità si fanno sentire esigenze di rinnovamento, tanto più è necessario, se non si vuole costruire sulla sabbia, mantenere l’esercizio del “mestiere”». D’altra parte, «senza il possesso della deprecata »tecnica» l’interesse storico rimane velleitario». Così un filologo materialista e «leopardiano» come Timpanaro prendeva posizione, negli anni ’70, contro l’eclettica disponibilità con cui la filologia inglobava i nuovi strumenti strutturalistici e antropologici, spesso in nome di malcelate «civetterie interdisciplinari».
OGGI, NEL CONTESTO DURO E INASPRITO DEL DECLINO ITALIANO, in cui il diritto alla formazione è diventato un costo non più sostenibile, l’ipocrisia dilagante ammanta di ragionevolezza l’attacco portato al cuore delle discipline classiche sotto forma di auspicata amputazione della lingua greca e latina. L’argomentazione si sposta di volta in volta dall’ambito statistico (il calo di iscrizioni al liceo classico) a quello economico (i saperi improduttivi, la spesa senza ritorno immediato) a quello sociologico in versione falsamente egualitaria (gli studi classici come sacca di privilegio: è l’argomento di detrattori di comprovato egualitarismo quali Vespa, Ichino, Berlinguer).
L’amorevole premura di preservare i più giovani dalla innegabile difficoltà di interpretare un testo antico è un regalo avvelenato che cela molti degli inquietanti propositi di trasformazione della scuola e dell’università che sono nell’aria e la volontà di sanzionare la colpevole distanza dal mercato dei saperi teorici. Tanto più autoritario questo intendimento, in un curioso connubio di liberismo selvaggio e controllo dei destini individuali e collettivi, quando nega la possibilità di studiare le lingue antiche nelle loro sfumature all’interno dell’unico curriculum scolastico pubblico in cui questo è ancora consentito. Quando questo progetto sarà compiuto, chi può avrà a disposizione il college privato in cui studiare a dovere le lingue classiche e chi annaspa capirà senza equivoci che il liceo classico è roba da ricchi e dovrà accontentarsi di qualche briciola di cultura dell’antico.
RACCONTA FRANZ MEHRING CHE KARL MARX «ogni anno leggeva Eschilo nel testo originale, restò sempre fedele ai suoi antichi greci e avrebbe voluto cacciare dal tempio con la verga quelle meschine anime di mercanti che volevano togliere agli operai l’interesse per la cultura antica».
(Tiziana Drago, il manifesto, 2. ottobre 2016)

26 set 2016

i bambini ci parlano: la mamma di gorav (di g. caliceti)

Questa mattina abbiamo iniziato il nostro progetto «Tutte le mamme del mondo» incontrando la mamma di Gorav e la sua amica indiana che ci ha aiutato a tradurre dall’indiano all’italiano. Quali sono state le cose che vi hanno colpito di più?
«I vestiti che indossavano perché erano molto colorati. Arancioni, viola, rosa. Mi è piaciuto soprattutto quando hanno messo il vestito rosa alla nostra compagna Arianna perché asembrava una principessa». «A me è piaciuto il mangiare salato, tutti e due i mangiari salati, invece quello dolce mi è piaciuto meno e dopo l’ho buttato via». «Mi ha colpito quando mi ha detto che sono venuti dall’India in Italia in aereo e ci sono volute otto ore». «Ha detto che sono venuti per lavorare, perché nel loro paese non c’era molto lavoro e poi ci sono molti ladri, molta violenza, infatti rubano tutto». «A me è piaciuto molto quando ha fatto vedere il manifesto della loro religione perché c’era una chiesa molto grande tutta d’oro». «Però in India non si chiama chiesa, si chiama tempio perché è un’altra religione, non è cristiana come la nostra». «La cosa che mi ha colpito di più è stato quando la mamma di Gorav e la sua amica hanno scritto alla lavagna con il gesso il loro nome nella loro scrittura perché non sembrava una scrittura, non sembravano delle lettere, ma dei disegni».
Altre cose vi hanno stupito?
«A me ha stupito quando le ho chiesto perché aveva quel pallino rosso sulla fronte e lei mi ha spiegato che quel pallino se lo mettono le ragazze e le donne sposate, invece quelle sposate non se lo mettono». «Però a me ha stupito che il pallino rosso, il puntino rosso, i papà sposati non se lo mettono». «Io quando ha detto che in famiglia, in casa, comanda un po’ di più il papà invece della mamma, ho pensato che capita così anche a noi in Italia, anche se in Italia non abitiamo in India, non siamo indiani». «Una cosa che mi ha meravigliato molto è il modo di salutarsi. Perché noi ci diamo la mano. Invece loro, in India, gli indiani, loro, i bambini, toccano i piedi alle persone grandi, agli adulti, ai nonni. Ma non per fare solletico, ma per dire che loro, i bambini e i ragazzi, rispettano quelli adulti che sono più grandi di loro». «A me ha meravigliato molto che quando si sposano, in India, fanno una festa che dura sette giorni. E anche la mamma di Gorav ha fatto uno sposalizio da sette giorni perché si è sposata in India. Invece in Italia si fa più in fretta a sposarsi. Poi le feste durano solo un’ora o due. O un giorno. Non durano tanti giorni». «A me ha meravigliato anche quando ha detto che al loro matrimonio erano invitati mille persone, mille ospiti. Io ho pensato: “Chissà quante cose avevano da mangiare!». E poi ho pensato: «Chissà dove hanno fatto la festa, per me fuori, all’aperto, in un campo, perché per me non ci può essere una casa dove dentro ci stanno mille persone a mangiare e a ballare».
Quali differenze avete trovato tra l’Italia e l’India?
«Il mangiare, perché io non avevo mai mangiato quello specie di gnocco fatto con la farina di ceci». «I capelli, che loro non se li tagliano mai. Neppure i maschi». «Per me la religione perché loro sono skin e credono in tanti dei, noi invece in uno solo». «Che per loro la mucca è sacra e non si mangia, come il maiale per Mohamed». «Una differenza che io ho scoperto è che sul nostro libro di geografia abbiamo studiato che ci sono quattro stagioni, ma solo in Italia. Invece là in India la mamma di Gorav ha detto che ci sono solo due stagioni, estate e Inverno, e l’estate dura nove mesi».
(Giuseppe Caliceti, il manifesto, 21/9/2016)

13 set 2016

fermiamo la demolizione della scuola di gomme in palestina

Nel 2011 abbiamo raccontato della Scuola di Gomme costruita in Palestina da una ONG italiana, Vento di Terra, con il contributo della Cooperazione Italiana, della CEI e di una rete di enti locali lombardi, per consentire ad una comunità di beduini della Valle del Giordano di mandare a scuola i propri figli [clicca qui].
Per non incorrere nelle sanzioni delle autorità israeliana, l'edificio doveva essere costruito senza fondamenta e senza cemento. L'idea, geniale, fu di utilizzare pneumatici usati riempiti di sabbia pressata. La scuola iniziò le proprie attività nel settembre del 2009. Contemporaneamente, a seguito delle proteste dei coloni, giunse l'ordine di demolizione da parte dell'esercito israeliano. Alcune campagne internazionali hanno consentito all'edificio di continuare a svolgere il proprio ruolo fino ai giorni nostri.
Il nuovo anno scolastico è cominciato con 178 bambini beduini tornati tra i banchi della Scuola di Gomme, nel villaggio di Khan al Ahmar. Ma la loro scuola non è ancora salva: il prossimo 14 settembre 2016 l’esecutivo israeliano presenterà alla Corte Suprema israeliana la propria posizione in merito alla demolizione richiesta dai coloni.
Vento di Terra e AssopacePalestina lanciano una campagna di raccolta firme per dire NO alla demolizione della Scuola di Gomme.
Da parte nostra vi invitiamo a firmare la petizione [clicca qui] e a diffondere l'iniziativa. Sosteniamo il diritto all'istruzione dei bambini, sosteniamo la Scuola di Gomme!

(31 ottobre 2016) Aggiornamento dal sito Vento di Terra
"Era fissata per il 25 ottobre la nuova scadenza per la presentazione delle motivazioni relative alla richiesta di demolizione della Scuola di Gomme da parte dell’esecutivo israeliano. Il Governo però, dopo vari rinvii, ha deciso di posticipare ulteriormente la data, questa volta di ben 4 mesi"

Continua a diffondere la raccolta di firme:  [clicca qui]

cerchiamo volontari per la nostra scuola di italiano

L'Italiano in Piazza è la scuola di italiano per stranieri dell’Associazione TodoCambia di Milano. La scuola aderisce, insieme ad oltre una ventina di scuola di Milano e dintorni, alla Rete Scuole Senza Permesso.
Le scuole aderenti alla Rete, pur diverse fra loro, condividono la quotidiana esperienza a diretto contatto con gli immigrati di cui vengono a conoscere le motivazioni all’emigrazione, le condizioni abitative, di lavoro e i progetti di vita, grazie a una relazione di scambievole crescita umana, culturale e politica.
I corsi, che avranno inizio a partire da lunedì 26 settembre 2016, sono tenuti da volontari e sono aperti alle persone di ogni provenienza geografica, anche se non in regola con le norme italiane sul soggiorno. 
Anche quest’anno la Scuola cerca cerca volontari per i corsi, sia Insegnanti che Accoglienti.
Per i futuri Insegnanti è stato organizzato un breve corso di formazione che si terrà sabato 17 e domenica 18 settembre 2016 presso la sede dell’Associazione (via Oglio 21). Il corso è comunque aperto a tutti, anche a chi non svolgerà attività di volontariato presso la Scuola.
Gli Accoglienti si occupano delle iscrizioni degli studenti, dei test d'ingresso e sono un solido punto di riferimento per la scuola.
Per tutti i futuri volontari, Insegnanti ed Accoglienti, giovedì 15 settembre 2016 ci sarà una serata di presentazione dell’Associazione e della Scuola. 
L'inizio delle attività scolastiche per gli studenti stranieri è previsto per lunedì 26 settembre 2016.

Il programma del corso di formazione per gli Insegnanti [clicca qui]
La ricerca di Accoglienti [clicca qui] 

L'Associazione Todo Cambia ha sede presso ARCI CORVETTO in via Oglio 21, Milano
MM3 Corvetto oppure Brenta

02 set 2016

come la scuola rafforza le diseguaglianze (di marco magni)

Nel suo articolo pubblicato su Micromega, Marco Magni ha recensito il libro di Marco Romito "Una scuola di classe (orientamento e diseguaglianza nelle transizioni scolastiche)" (Guerini e associati, 2016, pp 287). 
L'indagine, frutto di un'inchiesta condotta attraverso il metodo etnografico (ovvero mediante l’osservazione diretta prolungata dall’interno dell’oggetto di studio) in due scuole medie della periferia milanese, giunge alla conclusione che la diseguaglianza, oltre ad essere il riflesso delle differenze economiche e sociali, viene consolidata nelle istituzioni scolastiche dalla didattica e dalla valutazione scolastica.



Come la scuola rafforza le diseguaglianze (di Marco Magni)
Il rimosso della diseguaglianza
I libri dedicati alla scuola ne ignorano quasi sempre il carattere sociale. I tratti dominanti del discorso sono costituiti, da un lato dall’idealizzazione del merito, dell’efficienza, della razionale allocazione della spesa, della libertà di scelta tra pubblico e privato o, per converso, dalla istanza della difesa della natura “pubblica” e democratica della scuola, dalla valorizzazione della passione per l’insegnamento e della sua (platonica) dimensione erotica. La diseguaglianza sociale rimane normalmente, perlomeno nella letteratura più diffusa e di successo, una glossa o una nota a margine. Una rimozione che riguarda trasversalmente destra e sinistra, anche se cifre molto vistose ci dicono che stiamo vivendo, nel campo dell’istruzione, un’epoca di crescita delle differenze sociali: i neoiscritti all’università provenienti dai tecnici e i professionali sono diminuiti, negli ultimi 10 anni, dal 40% al 26.4%.
Quando viene messa al centro del discorso, si fa della diseguaglianza nel campo dell’educazione un uso strumentale: molte pubblicazioni caratterizzate da un’impostazione economica ed economicistica considerano le evidenze della differenza di risultati scolastici degli studenti appartenenti alle diverse classi sociali come la prova della natura inefficiente e parassitaria dell’educazione pubblica, e la dimostrazione della necessità di riforme “meritocratiche” – come la “Buona scuola”, oramai in fase di implementazione avanzata – che modifichino in senso privatistico e manageriale i caratteri del sistema educativo.
Nel contesto attuale, quindi, Una scuola di classe (orientamento e diseguaglianza nelle transizioni scolastiche) di Marco Romito, uscito quest’anno per Guerini e associati, va salutato come una positiva e salutare eccezione. Un libro che è quanto più lontano si possa immaginare da un pamphlet, essendo il prodotto di una lunga inchiesta condotta attraverso il metodo etnografico (ovvero mediante l’osservazione diretta prolungata dall’interno dell’oggetto di studio) in due scuole medie della periferia milanese. Un libro che, nel merito e nel metodo, rappresenta una rarità nella ricerca scientifica nazionale, visto che l’unico precedente di rilievo che viene alla mente è Le vestali della classe media, di Marzio Barbagli e Marcello Dei, del 1969.
Le premesse teoriche
Romito, nei capitoli iniziali del libro (che sono anche una ottima introduzione al dibattito della sociologia dell’educazione) chiarisce molto nettamente la sua prospettiva: a fronte dell’approccio funzionalista, che parte dal presupposto che gli apparati scolastici vadano studiati come risposte finalizzate ad uno scopo dato (ovviamente l’educazione), la sua ricerca si situa all’interno di una prospettiva “conflittualista”: la scuola, sulla scia di Marx e Weber, è vista come il prodotto storico di strutture sociali determinate, che esprime e riproduce, sia a livello della propria organizzazione, sia a livello dei saperi che trasmette che del metodo in cui ne attua la trasmissione, le contraddizioni proprie della società di cui è il prodotto. Romito, trattando sinteticamente diversi decenni di “sociologia critica” sulla scuola, individua due diversi approcci all’interno del filone “conflittualista”: l’uno, che vede la diseguaglianza come un prodotto “esterno” ai processi educativi, ovvero come l’eredità delle appartenenze di classe degli individui che l’istituzione riproduce passivamente, ed un’altra, che pone l’accento sui fenomeni di carattere discriminatorio (come il “labeling”) generati dalle stesse istituzioni scolastiche. Ciò gli consente di motivare il suo giudizio sulla centralità dell’opera di Pierre Bourdieu. Il sociologo francese, nell’arco di un trentennio (da Les héritiers, scritto con Passeron nel ’64, fino a La noblesse d’état, dell’89) ha sviluppato un metodo che consente di trattare con efficacia critica entrambi gli aspetti del problema: la diseguaglianza, all’interno della scuola, è sì il riflesso di differenze economiche e, soprattutto, socioculturali, proprie dell’ambiente sociale di provenienza, ma è anche riprodotta e rinforzata dalle pratiche proprie della didattica e della valutazione scolastiche. Gli insegnanti, cioè, sono essi stessi gli agenti inconsapevoli della riproduzione e del consolidamento della diseguaglianza nel momento in cui giudicano come mancanza di “talento” ciò che è invece il frutto dell’estraneità del linguaggio e dei valori ereditati nell’ambiente di provenienza rispetto al linguaggio e ai valori propri dell’istituzione scolastica.
L’habitus e la violenza simbolica
Una delle acquisizioni più importanti del lavoro condotto da Bourdieu in campo sociologico consiste nella dimostrazione del modo in cui gli oppressi collaborano alla propria stessa oppressione. Bourdieu si serve dei due concetti chiave dell’habitus e della violenza simbolica, centrali nell’indagine di Romito. Secondo Bourdieu, l’esperienza sociale, sin dalla prima infanzia, plasma il corpo del singolo nella postura, nella gestualità, nel linguaggio e, dal momento in cui è data come superata la dicotomia cartesiana di corpo e mente, anche nell’immaginario e nel simbolico. L’habitus sarà quindi il prodotto incorporato della struttura sociale, quell’insieme di atteggiamenti e comportamenti che definiscono la modalità del nostro rapporto al mondo sociale e a noi stessi: è l’habitus che conduce ad un tempo colui che vive una situazione di svantaggio ad anticipare soggettivamente l’atto della selezione scolastica, rinunciando a certi obiettivi ambiziosi poiché “non sono roba per noi”, e che induce l’insegnante (o per lo meno il “tipo medio”) a valutare secondo parametri “scolastici” (come la mancanza di talento e di “dono”) ciò che è invece il prodotto dell’ineguaglianza delle condizioni sociali di esistenza.
E’ l’habitus, quindi, che prepara l’opera di incanalamento selettivo degli studenti della scuola media verso percorsi che promettono opportunità diseguali: gli alunni dei ceti popolari sono già propensi in partenza a rinunciare ai percorsi che diano accesso alle professioni di più alto livello, scartando in partenza il liceo e rivolgendosi invece agli istituti professionali e ai centri di formazione professionale. L’habitus, incorporazione dell’inferiorità (o della superiorità) sociali, fa sì che la selezione divenga – in buona parte - auto-selezione.
Tuttavia, la spiegazione del processo non sarebbe affatto completa, senza l’intervento della “violenza simbolica”: essa è costituita dall’imposizione di valori e di significati estranei che negano e delegittimano i valori e significati di cui i soggetti stessi sono portatori. La “violenza simbolica” di Bourdieu si distanzia da concetti come l’”ideologia” o il “labeling” poiché essa funziona mediante la complicità delle stesse vittime che, non avendo a disposizione un simbolico da opporre a quello che viene loro attribuito d’autorità, finiscono per agire in modo conforme al simbolico che viene loro imposto. Proprio mediante la “violenza simbolica” la scuola svolge, secondo Romito, un ruolo attivo nella produzione delle diseguaglianze, generando l’adesione dei dominati alle gerarchie simboliche della cultura dominante, che implicano l’introiezione di una condizione di inferiorità e portano a ciò che comunemente si indica come “abbassamento delle aspettative”.
Che cos’è l’orientamento scolastico
In che modo gli effetti dell’habitus e della violenza simbolica operano concretamente nell’indagine sul campo compiuta da Romito? Quest’ultima si focalizza su un aspetto determinato e specifico del funzionamento dell’istituzione scolastica, l’orientamento, ovvero sul momento in cui, all’incirca a metà della terza media, gli insegnanti forniscono alle famiglie un consiglio orientativo che indirizza gli allievi nel sistema della scuola secondaria superiore verso il liceo, il tecnico, il professionale o il corso di formazione professionale.
Romito sottolinea preliminarmente come, pur essendo considerato sempre di più, a livello istituzionale, un momento strategico dei percorsi scolastici, ossia la forma mediante cui evitare spreco di risorse umane e scelte sbagliate da parte delle famiglie, l’orientamento sia rimasto una “black box”, in assenza di studi che prendessero in esame le procedure e i criteri effettivamente adottati dagli orientatori. La protesta di Romito potrebbe essere estesa alla modalità in cui funziona, nell’insieme, il discorso sulle cose di scuola, in Italia: o propaganda, o invettiva, o utopia pedagogica, o, al massimo, teoria normativa. L’inchiesta, quando c’è, si limita a mettere in ordine dati statistici prodotti dall’istituzione oppure generati dalla compilazione di questionari. Il vuoto totale per ciò che riguarda l’analisi delle concrete interazioni pratiche e discorsive degli agenti che operano all’interno dell’apparato scolastico, il solo modo che impedisca di non limitarsi a denunciare gli effetti della diseguaglianza sociale nella scuola, ma consenta di approfondirne i meccanismi. Non è infatti l’”istituzione” in astratto, ma sono pur sempre degli attori in carne ed ossa, insegnanti e studenti, che selezionano o si “auto-selezionano”.
Romito rileva che la necessità di un’indagine approfondita deriva dal fatto che l’orientamento non è un processo di tipo burocratico, che si limiti cioè a indirizzare gli studenti verso i diversi canali scolastici in base alle valutazioni conseguite all’esame di terza media. Gli automatismi funzionano solamente per le fasce estreme di votazione, ovvero tutti gli allievi che conseguono un “9” o un “10” vengono orientati verso il liceo e tutti coloro che vengono promossi con un “6” vengono orientati verso istituti professionali o corsi di formazione professionale. Ma le fasce intermedie di votazione sono quelle che interessano la grande maggioranza degli allievi, per i quali i consigli di orientamento si diversificano molto in rapporto ai voti d’esame.
Rapporti di forza
Come si può, dunque, sintetizzare il funzionamento del processo (ovviamente, in questa sede semplificando di molto le analisi e le considerazioni dell’autore) mediante cui l’orientamento riproduce e rafforza le diseguaglianze? Due, leggendo il libro, mi sono sembrati gli aspetti salienti del meccanismo. Il primo consiste nel fatto che, pur essendo il consiglio orientativo non vincolante per la scelta delle famiglie, che hanno piena facoltà di iscrivere i loro figli ad un indirizzo diverso rispetto a quello consigliato dalla scuola, esso diviene tuttavia molto influente e autorevole per le famiglie che si trovano più in basso nella struttura sociale. Infatti, mentre le famiglie di medio e alto livello sociale, che possiedono un elevato capitale culturale, molto spesso contraddicono il parere degli insegnanti, le famiglie dotate di un basso livello di capitale culturale (molte, soprattutto in una delle due scuole studiate da Romito) seguono il consiglio degli insegnanti, anche rivedendo al ribasso i loro progetti iniziali: “I soggetti più distanti dalla cultura scolastica tendono, invece, ad assumere un atteggiamento deferente e passivo nei confronti degli insegnanti, ritagliandosi margini bassissimi di negoziazione”.
In secondo luogo – ed è questo forse l’aspetto più significativo dell’indagine di Romito – la modalità attraverso cui i docenti orientatori determinano i loro giudizi, nel momento in cui si richiama ai principi dell’equità e del merito è, in realtà, fortemente condizionata dalle appartenenze sociali degli allievi. A parità di rendimento scolastico, un ragazzo o una ragazza proveniente da una famiglia straniera o da una famiglia “proletaria” vengono molto più spesso indirizzati verso gli istituti professionali piuttosto che verso i licei.
Romito riporta in modo estremamente preciso e dettagliato i discorsi degli insegnanti rispetto ai criteri che guidano i loro consigli orientativi, dimostrando come le retoriche attraverso cui essi tendono a motivare ed a legittimare le proprie procedure di orientamento siano molto distanti dalle pratiche effettive utilizzate nell’orientare i loro alunni. Ad esempio, da un lato il discorso ufficiale afferma la pari dignità tra tutti gli indirizzi scolastici, ma la convinzione intima degli insegnanti, esplicitata nei dialoghi con il ricercatore è che “alcune scuole sono più eguali delle altre”, ovvero che i licei sono “buone scuole” e i professionali “cattive scuole”. Inoltre, mentre gli insegnanti affermano di non tenere in alcun conto l’origine sociale degli studenti nel formulare i giudizi orientativi, ma solo dei loro meriti scolastici e delle loro “inclinazioni”, le stesse origini sociali, “nel corso delle discussioni con i docenti, vengono continuamente richiamate”. E, per esempio, diventa determinante, per consigliare il liceo, stabilire se l’allievo abbia o meno una famiglia che lo supporti.
L’indagine di Romito giunge alla conclusione che il ridimensionamento delle aspettative da parte degli allievi di modesta origine sociale, lungi da essere semplicemente il riflesso di un ’”habitus” che esclude gli obiettivi culturalmente più ambiziosi, è il frutto di un’azione esplicita degli stessi insegnanti, che mirano a convincere i loro alunni di “non essere da liceo”, sostenendo spesso i loro giudizi con l’argomentazione che le famiglie non possono permettersi lo sforzo economico di un lungo percorso di studi. L’azione socialmente discriminatoria – che, nella più forte delle storie esemplari raccontata da Romito, quella di “Anna”, giunge a configurarsi come una vera e propria demolizione di un progetto di vita – viene quindi giustificata come una forma di “tutela” e “protezione” delle famiglie dotate di un basso livello di capitale economico e di capitale culturale.
Evidentemente, nel discorso e nella pratica degli insegnanti si riflette la doppiezza di una istituzione scolastica che afferma di essere fondata su principi di eguaglianza e di pari opportunità mentre in realtà riproduce attivamente la diseguaglianza sociale. E non si tratta solamente di quell’ideologia essenzialista che, nella Milano di Romito come nella Parigi di Bourdieu, ponendo a proprio fondamento le nozioni del “dono” e della “vocazione” non fa altro che misconoscere una realtà socialmente e culturalmente ineguale. La retorica scolastica persiste, paradossalmente, anche nel momento in cui si presentano fatti macroscopici che la smentiscono. Uno degli argomenti più utilizzati dagli orientatori è, infatti, che i licei sono scuole “difficili”, troppo ardue da scalare per gli studenti di origine sociale modesta, mentre più agevole sarebbe la scelta di un percorso di tipo pratico, tipico (ma solo in teoria, visto che la riforma Gelmini ha abbattuto radicalmente le ore di laboratorio) di un professionale. Ma, si domanda Romito, non sono forse proprio i professionali le scuole meno accoglienti, quelle in cui si verificano i più alti tassi di bocciature?
(Marco Magni, Micromega, 24 agosto 2016)